成果选摘
借鉴欧盟职业教育教师专业发展服务体系研究
总报告
第一部分
一、课题提出的背景与意义
教育是一个国家综合国力及其竞争力的基础，随着以综合国力竞争为主的国际竞争日趋激烈，发展教育、提高教育质量日渐成为国际竞争中致胜的关键。而教育振兴的根本在教师，提高教育质量的关键在教师。就职业教育而言更是如此，发展职业教育，质量就是生命，职业教育教师就是职业教育质量的保证者。纵观全球职业教育发展的历史与现状，教师的专业发展始终居于职业教育改革和发展的中心地位，是推进改革、促进发展的基础、前提和关键。历次教育改革的经验都已证明，教师自身专业化程度不高往往成为了教育改革难以实现、难以为继的瓶颈，成了整个系统中最难突破、最难改造的部分。因此，世界发达国家为了保证本国在经济、人才竞争中的优势，都十分重视职教师资的培养与培训，从各个方面努力为促进教师的专业发展做好系统的保障工作。为职业院校教师的专业发展提供良好的服务，已成为世界各个国家和地区推进教育改革的一项核心工作，也是当前职教改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
步入21世纪的第二个五年和第三个五年，是我国职业教育大发展的重大机遇期和关键时期。贯彻国家大力发展职业教育的方针，实现职业教育快速健康发展的目标，迫切需要进一步加强职业教育师资队伍建设，从而有力地保障职业教育的改革与发展。同时，职教教师的专业发展不仅仅是社会的需要，也是教师个人成长的需要。因此，职教教师专业发展已成为当前我国教师教育的焦点问题，也是世界教师教育和服务体系建设的重要方向，是国家对职教教师“量”的急需逐渐提高到对教师“质”的需求的反映。但是目前我国职教师资队伍建设的指向性与目的性比较模糊，教师管理制度不规范、不统一、职教特色不明显，对于职教师资的培养不高、职后培训缺乏实效，导致师资建设专项建设经费投入与效果不成正比、制度建设的完善始终不能有突破性的进展，缺少的就是一个真正的、完善的服务体系，从政策与法律、组织管理、制度安排、培养培训及科研研究等方面为有效地促进和提升职教教师专业发展提供支持与服务。师资队伍的建设不是为了建设而建设，而是为了更好的发展，必须考虑为满足教师专业发展需求提供一切必要的支持与服务，不考虑教师发展需求的建设是没有意义的，更不会有成果。关注职教教师专业成长，积极促进职教教师专业发展，对于职业教育提高办学质量、办出特色，实现职业教育的可持续发展，有着重要的作用。因此，建立职教教师专业发展服务体系是推动职业教育高质量发展的现实需要，也是我过职业教育改革与发展中最重要的基础性工作之一。
二、国内外研究综述
1.国内研究现状分析
近年来，国内针对职业教育教师的国际比较研究随着我国政策层面对于职业教育及职教师资队伍建设的重视，已成为职业教育领域研究的一个热点，研究成果主要集中于以下两个方面，一是对于国际上职教教师专业发展的整体性研究，但到目前为止，这种全方位系统的对于国际上职教发达国家和地区职教教师专业化及专业发展的研究极为有限；二是就职教教师专业发展的某一核心问题进行研究，主要是：对于教师专业发展核心内容——职教师资培养培训、师资队伍建设的研究，包括：（1）职教发达国家在职教师资队伍建设先进理念与实践的经验介绍，如卢新予的《国外职教师资队伍建设的有益经验》、商秀梅和刘培军的《中德职教师资队伍建设的比较》、黄侃和凌云的《国外职教师资队伍建设对我国职业教育的启示》等，这些成果主要是通过对一些先进理论成果与实践经验的介绍，分析我国职教师资队伍的现状、存在的问题，并为我过职业教育师资队伍建设提出一些建议；（2）对于职教发达国家在职教师资培养、培养体系方面的经验与做法介绍，这方面的研究成果占较大的比例，包括国别研究及部分横向的国际比较研究，比较有代表性的有同济大学陈永芳与郑建萍的《基于职教师资专业化内涵的培训对策—中德师资培训项目的实践》、贺文瑾的《部分发达国家职教师资培训的特点》、刘渝和李时雨的《中澳职教师资培训课题比较与我国高职师资培养》、牛小燕的《德国职教师资培养体系及其特点》、以及由同济大学职业技术教育学院课题组所承担的教育部全国教育科学“十五”规划重点课题《职教师资培养策略体系国际比较研究》等，该课题主要对德国、美国、欧盟和东南亚部分国家和地区职教师师资培养进行了研究，内容涉及了师资队伍建设、师资职前培养、在职进修等方面。在国别研究方面，由于德国职业教育在世界职业教育领域的领先地位，因此，对德国职教师资培养培训的研究相比较而言还是比较多的。而国内把欧盟作为一个整体去考察其职业教育问题的研究大多集中于2000年以后，且主要集中于对政策的介绍与分析，对于欧盟职业教育师资的研究比较少，仅有刘育锋的《欧盟职教师资的培养方式的比较研究》，此外，陈祝林、徐朔等著的《职教师资培养的国际比较》以及《职教师资培养策略体系国际比较研究》中也对欧盟职教师资队伍建设情况进行介绍。
2.国外研究现状分析
职教师资对于职教教育发展的重要性毋庸置疑，因此职教师资的专业发展一直是国际职教研究领域的热点问题，许多职教发达国家和国际性组织对此都予以了高度的关注。上世纪九十年代，欧美国家在教育研究领域的研究中逐渐以专业发展代替了教师教育或培训，近年来，又从人力资源管理中引进“生涯发展”的概念，丰富和充实了“教师培训”的含义。职教教师的专业化伴随着这一进程，也不断在原有基础上拓展了内涵，更加强调满足教师个体的、内在的专业素质提高的需求。联合国教科文组织于2007年召开了“朝向可持续性的职业教育（TVET）教师教育：可持续性发展教育国际会议”，会上提出了要加强职教教师专业发展的动力和进取心等；欧盟对于其职教教育领域的研究主要由一些专门的研究机构所主持，其中最重要的是欧洲职业教育培训发展中心（CEDEFOP），它是推动和发展欧盟职业教育的官方机构，该中心于1998年搭建了一个国家网络平台——培训者培训网络（TTnet，the Training of Trainers Network），它是一个泛欧的论坛，面向所有职业教育的重要参与方与决策者，其目的是促进欧盟范围内容职教师资培训领域的专家和政策制定者能够有效开展交流与合作，致力于职业教育教师与培训者的专业发展。近年来，促进职业教育教师的专业发展已成为欧盟政策框架中的一个核心目标，并被列为2009-2011年欧盟成员国在职业教育与培训领域合作中优先发展的领域之一。职业教育教师对于欧盟实现全面提升教育与培训体系质量的政策目标具有关键性作用这一点已得到广泛共识。在《2010年教育与培训工作计划》中亦强调职教教师对于里斯本议程具有重要作用。2006年，欧盟委员会与欧盟理事会在《2010年教育与培训工作计划进展情况中期报告》中强调指出，尽管职业教育与培训的改革正沿着正确的方向进行着，但无论从欧盟层面还是成员国层面，职教教师的专业发展仍是未来所面临的一个巨大挑战，同年，职教教师的专业发展在《赫尔辛基公报》中被列为欧盟教育领域改革与发展的重点优先领域。欧盟对于职教教师专业发展的研究特别关注于满足教师个体的需求，从而使其能够从容地面对包括组织变化、国家法律政策、国际化、劳动力市场发展、教育理论发展、教学方法的变化、目标群体的变化、信息化等来自于各个方面、各个层面的发展与变革，从促进教师专业发展的角度出发从而提升职业教育教师这一职业的吸引力、提高职教教师的专业化程度。其研究成果主要集中于欧盟、各成员国及教育部门或其它相关公共服务部门促进职教教师专业发展的政策服务与保障体系、实践与成效等。TTnet通过组织课题研究、学术会议、学术出版物等来介绍并推广欧盟及各成员国在职教师资研究领域的成果，如：Pia Cort, Auli Härkönen和Kristiina Volmari的PROFF-Professionalization of VET teachers for the
future，年度报告Innovative practices in the field of
training and related professional development issues, 及TTnet pilot
project “Defining VET professions in line with the European Qualification
Framework”等。
基于对于我国职业教育教师队伍及其专业发展的现状，本研究将主要聚焦于职教教师职后的专业发展（continuing professional development），以及欧盟及其成员国在职教教师专业发展服务体系方面的成功经验，以期对我国职教师资专业发展服务体系的完善与发展具有更大的借鉴意义。由于本研究主要是对欧盟从满足职教教师发展需求出发，对其促进职教师资专业发展的理论与实践，从政策层面、制度层面及机制与体制层面等，做以全新的、系统的分析和解读，因此国内外对于这方面的研究成果尚未有见，但已有的相关研究成果对本研究将具有极为重要的参考价值。
三、研究方法
本研究将主要采用文献研究法、个案分析法与比较研究法。
鉴于本研究的研究对象是欧盟职业教育教师专业发展的服务体系，因此将主要运用文献研究法，充分利用图书馆、互联网资源，搜索、收集服务于本研究的相关文献、著作、报告等，并及时关注最新的发展动态及最新信息，同时注意资料来源的可靠性和权威性。然后对所获得的资料进行归纳、整理、分析与阐释。
本研究还采用宏观与微观相结合的方法，在分析欧盟促进职业教育教师专业发展服务体系时，除了从欧盟层面解读外，还将对成员国在促进职教教师专业发展方面好的经验与做法，予以介绍和解析，从而对欧盟促进职业教育教师专业发展的培训体系有个全面、深入地分析。
本文中采用比较研究法，主要是国别比较。通过对欧盟和中国职业教育教师专业发展及其服务体系发展状况的比较，提出可资借鉴的好的经验与做法，并进而提出适合我国国情的职业教育教师专业发展服务体系，以期对我国促进职业教育教师专业发展的理论与实践有所启迪。
四、欧盟对相关概念的界定
1.VET教师：在欧盟语境下，职业的教育工作者既包括培训者、团队的领导者、指导教师、教师、辅导人员以及培训者教师等。在欧盟国家，“教师”（teachers）一词通常专指在小学、中等学校或初级职业培训学员中从事教育教学工作的人员；指导教师（tutors）是指企业中，由雇主指定的负责受训人员的初级以及继续或再培训的带薪员工。许多国家都称之为“工作场所的指导教师”；培训者通常是指专职在私营部门从事培训工作的专业人员，一般是学徒制、在职或脱岗培训。
欧盟成员国的VET体系结构不尽相同，这就导致即使是具有相同职能和相同的学习背景，各国对VET从业者的界定也会有较大的差异。因此，在欧盟背景下，VET教师可以泛指所有在高中阶段教育从事职业教育的专业人员，以及其他在一些成员国中界定为：在学校或其他教育机构（不包括那些受行业企业或商会雇佣的从事工作场所培训的人员）从事职业教育工作，包括各种指导教师（tutor，instructor，demonstrator）、评估人员及培训人员等。而助教则是指在学习场所或教室辅助专业人员进行理论与技能教学与培训的半专业人员则不在此之列。
2.在职培训（in-service training）:不同的欧洲国家对职前培训之后的这种培训有着不同的说法和解释。一般而言，欧盟称其为“在职培训”（in-service training），对这一概念的解释是指所有旨在拓宽教师知识面、提高教师技能并帮助他们评估、发展其专业能力的活动与实践。也就是说，在职培训包括了更为宽泛的项目与课程，这些项目和课程可以由地方、区域或国家的相关部门机构来设立。
3.专业化（Professionalization）[1]：专业化的概念是比较模糊的，它既可以被理解为一种战略，通过确定入职资格（技能与能力要求，如医生、律师）来保护某种职业免受外部竞争的冲击。而在本研究的语境下，专业化在内涵上更多的是指更新、升级并发展VET教师的能力，以使他们能够应对教师这一专业发展变化所带来的挑战，从而在日常教学实践中更加凸显这一职业的专业性。推进VET教师的专业化对于提高VET质量、增强VET体系的吸引力具有至关重要的作用。它会促使教师们紧跟科学技术的发展与变革，能够从容地融入并应对各种改革与发展变化。
第二部分
主要研究结论与基本观点
一、对职教教师专业发展服务体系内涵的阐释
（一）职教教师专业发展服务体系内涵生成的轨迹
在范畴上，职教教师专业发展问题属于教师专业发展问题，但从两者的内涵并不相同，职教教师专业发展既有教师专业发展问题的共性特征，也因职业教育的类型类型和性质的不同而呈现职教教师专业发展问题的个性特征。
1.教师专业化与教师专业发展
（1）教师专业化
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度，其基本含义是：
第一、教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
（2）教师专业发展
教师职业的专业化与教师个体的专业发展，是密切相关的问题，教师专业发展正是源于教师职业的专业化。从教师个体发展的阶段上看，专业发展的内涵是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，在内容上应该教育的观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等维度。它以终身学习理念为基础，强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、入职培训和在职培训、直至结束教师职业为止的整个过程。
从性质上看，教师专业发展是教师个体社会化的重要内容，是贯穿教师个人职业生涯的一个持续不断的动态过程。教师专业发展的实质是教师的教育观念、知能结构和文化性格的逐步合理、提升与完善的过程，是一个外在环境与教师内在因素相互作用的结果。我国学术界一般都把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。
2．职教教师的专业发展
与普通教育或总体概念的“教育”相比，职业教育具有特定的类型特点，其中培养目标、办学体制、课程体系、教学模式都具有特殊性，特别是在教育教学过程中，教师除了掌握教育科学、职业教育科学、职业与专业等理论知识之外，还必须具备相关职业工作情境知识、岗位工作实践能力等。因此，职教教师专业发展的内涵除了具有普遍意义上的教师专业发展的内涵外，还具有一些符合职业教育特色的特殊性。
对职业教育专业教师的特殊性要求，决定着职教教师专业发展必须具备个性化的要求，大致可以表述为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。
“一全”是指“双师型”教师要具有全面的职业素质，如科学人文素质、专业理论素质、专业技能素质、教师道德素质以及良好的身心素质。
“二师”是指职教教师既能从事文化课或专业理论课教学，又能从事实践技能教学而指导。
“三能”是指“双师型”教师具有全面的能力素质，能进行专业理论课或文化课的教育教学、能进行专业技能训练指导、能进行科学研究和课程开发建设。
“四证”是指职教教师必须具备的合格的学历证书、技术（技能）等级证书、教师资格证书、继续教育证书。
这些内涵丰富的表述之下，隐含着职业教育发展从业的教师在诸多层面上提出了内涵丰富的要求，也给职教教师专业发展提出了更高的要求。正是这种特殊性和更高的要求，以及在近些年规模快速发展的事实和继续大力发展职业教育的宏观政策方向，这些背景的综合，构成了对促进职教教师专业发展服务体系的强烈需求和巨大张力。
（二）职教教师专业发展服务体系的基本内涵
当今社会任何一项事业的发展，都需要有一个系统、完善的社会服务体系的支撑，这也是现代社会经济社会专业化分工和社会化协作的基本特征，职业教育事业当然也不例外。服务体系的发展水平是职教教师专业化发展水平的明显标志教师专业发展，一般无外乎两个途径，一是外力推助，一是自我成长。教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。教师专业发展服务体系的构建、发展与完善就是由职教教师专业化及专业发展的需求所驱动的。
1.服务体系
服务一词《新世界企业家百科全书》解释为“为满足顾客需要,服务组织(供方)与顾客接触的活动和服务组织内部活动的结果”。服务体系可认为是为满足某一顾客群的多种需要,由多个服务组织系统构成的一个整体。本研究认为，职教教师专业发展服务体系应是指:为了满足职教教师专业发展需求，实现促进职教教师专业发展的有效性、持续性和系统性，由相关部门和机构提供的一系列具有支撑性和保障性的组织管理、政策法规、制度安排、培训体系、科学研究等共同构成的服务系统。其内涵是通过功能各异的公共服务和社会服务系统，为职教教师的专业发展提供外部支撑与服务。
教师专业发展是主体是教师，但专业发展绝不完全是教师个体的事情，也不仅仅是教师群体通过自身努力就能够完全实现的，它需要教师自身的努力和学习，同时也需要外部制度、环境等等给予其支持，这些都是教师专业发展不可或缺的条件。只有教师的自主发展与外界环境的支持紧密结合，才能更有利于教师专业发展的完整和谐性。职教教师专业发展服务体系就是以为职教教师的专业发展提供服务为目的，能够对教师教育教学思想与理念、技能与策略的形成与发展起到支持帮助作用的机构、制度、资源以及机制的总和。在职教教师发展服务体系的建设中，政府、教育行政部门、教师培训机构与学校四个主体共同承担推动职教教师发展的责任。这四个方面主体相互联系、相互作用，各自的权力与责任分工是构建职教教师发展服务体系的关键。它包括三个互相联系的内涵:服务对象——职教教师；服务内容——为职教教师的专业发展提供政策体制机制保障；服务目标——促进职教教师的专业发展，提高职教教师质量，从而从根本上提升职业教育质量，推进职业教育的发展；服务主体—政府、教育行政部门、教师培训机构与学校；服务方式—通过制度、机构、资源、机制等运行机制建设，为职教教师的专业发展提供全方位的、高效率的服务。
以资源与环境、需求与供给这对矛盾出发，分析职教教师专业发展服务体系的结构与要素，可以得出职业教师专业发展的需求与供给，与教师专业发展阶段性特征密切相关。不同的学者依据不同的标准揭示了教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程所呈现的阶段性发展规律，由此产生了许多的教师专业发展阶段理论。这些理论从不同的层面、维度揭示了教师在不同的发展阶段具有不同的专业发展特点、专业发展需求、专业发展规律，为教师培养、培训及一体化提供了科学依据，要求教师教育必须考虑到教师所处的专业发展阶段以及个体差异，能够针对教师的特殊情况与需求，设计不同的培养内容和方法，提供不同的教育机会与条件，实现一体化的策略，真正做到“对症下药”，才能够有效促进教师专业发展。
2.内涵解析
职教教师专业发展服务体系是完善职业教育以服务为宗旨和提升职业教育服务能力的本质体现和内在要求，是推进职教教师个体和职教教师职业专业发展的各种服务系统及相互作用的整体。
构建一个服务于职教教师个体专业发展和群体专业发展的体系，必然要包含满足职教教师个体在教育的观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等方面的持续提升需要，也必然须要包含满足教师职业专业化的发展需求。这样的一个体系，应该涵盖职教教师的培养、培训、使用、引导、激发等多个方面，以及涉及以上各方面的机构、制度、理论、措施等各相关领域。
综合教师专业发展各方面的需求和促进教师专业发展环境完善的需要，本研究将职教教师专业发展服务体系的内容解释为：以提升职教教师专业发展为宗旨，以提高服务能力和水平为本质要求，以理论研究先导，以制度设计与安排基础，以机构及功能完善为重点，以引导激发政策和组织管理措施的逐步完善为核心，以建设和完善资源和发展环境建设为平台，持续稳定地推进职教教师专业知识、能力和素质的提升，在各阶段、各层面、各专业全面提升职教教师专业自主水平和能力。
二、欧盟职教教师专业发展及其服务体系：背景及理念
（一）背景：欧盟VET教师及其专业发展所面临的形势与挑战
在目前及未来的发展中，VET教师专业化的实现将面临来自于多方面的挑战，包括：组织机构的变化，对团队合作、项目组织等方面的要求与变化；IT技术的飞速发展；新的目标群体；从教到学，学习者个性化的学习路径要求以及更多地强调以学习者为中心的教学模式；教育理论中范式的变化，即从技术的教学转变为使学生学会学习，要求教师要能根据学习者的个性化需求采用不同的教学模式；评估重心由以学科相关的评估到更加横向的以学习者的知识、技能与能力为主的转变；劳动力市场的发展；国际化的影响及国家立法所带来的变革等，所有这些都要求职教教师们必须要适应职业教育及其外部大环境的改革与发展所赋予他们的新的角色以及对他们所提出的更高的能力要求。
因此，为了有效地促进VET教师职业专业化及教师专业发展，欧盟及各成员国应从各个层面采取积极的措施，为VET教师应对这些挑战提供强有力的支持，包括：
1.使教师能够借助于以往的职业与生活经历、多样化的技能以及敬业的态度以合适的教学方式去教授那些可能完全不同于年轻人的成人学员；
2.将新的教学模式（教学范式）很好地整合至国家VET体系中，并使教师具备在日常教学中使用这些方法的能力；
3.使教师具备在教学中很好地应用ICT的能力；
4.使教师的职业技能能够跟上行业企业中技术的发展步伐；
5.政府及专业发展机构均有责任保留现有的教师并吸引更多的人从事职教教师这一职业，这在知识社会中具有重要的意义；
6.促进职教教师的国际化，使教师掌握语言技能，其他国家的有关知识，其他国家各行各业的贸易及其要求，跨文化交流的技能等。市场的发展意味着国家VET体系在提供职业教育与培训必须更多地考虑到国际的维度。而且，目前欧盟委员会已通过相关的行动计划将国际化的思维引入了课堂。
7.适应国家VET体系立法所带来的变化：步入新世纪以来，大多数的欧盟国家为了应对经济和劳动力市场的巨大变革也对VET体系的立法进行改革。VET教师处在这种变革的形势之中，必须要适应各种随之而来的变革。
8.适应教学组织变革：VET改革的精髓是要求各职业学校成为“学习型组织”，而在这一组织中最重要的资源就是教师以及他们的专业知识。因此，发展教师的能力、促进知识的分享就成为学校管理及制定组织培训战略的核心问题。
9.满足教师需求，保证他们所应享有的福利待遇。VET教师都极度希望能够提供他们的专业地位和在劳动力市场中地位。而VET改革对于教师福利待遇的影响并不一定是正向的。因此，对于VET体系来说，最严峻的挑战是找到一种方式能够满足教师们的需求。这就是要通过不懈的努力提高教师的能力，为教师们提供相应的正式资格证明，即对教师在实践中所获得的能力予以承认。而薪水的透明化及更为明确的生涯发展体系对于促进教师的专业化来说也将具有很重要的意义。
（二）内涵与理念
在欧盟VET教师专业发展服务体系中，欧盟、各成员国政府与教育行政部门、教师培训机构与学校共同承担推动VET教师发展的责任。这些服务主体相互联系、相互作用，各自的权力与责任分工是构建VET教师专业发展体系的关键。它包括三个互相联系的内涵，即服务目标：致力于有效促进VET教师专业发展，提高VET教师专业素质，建设一支高质量的VET教师队伍;服务主体：欧盟、各成员国政府与教育行政部门、教师培训机构与学校；服务对象：VET教师与培训者；服务方式：通过政策法律、制度安排、组织管理、搭建平台等来为VET教师的专业发展提供外部支撑与保障。其所秉承的内在理念可以概括为：
1．终身学习、终身发展
面对人口老龄化、知识经济及技术更新的挑战，欧盟在职业教育与培训政策的制定与实施上日益关注终身教育体系的构建，可以说欧盟教育与培训政策的一个最为重要的理念就是终身学习。终身学习不仅仅被看作是个人学习和经济发展的事情，还被当作是改造社会、发展个人、促进欧盟一体化的重要战略。对于VET教师而言，终身学习这一理念包括了两个层面的内涵，一是VET教师通过自身的终身学习，促进自身的专业发展；二是VET教师作为终身学习的积极促进者，促进其他个体的终身学习、终身发展，从而整个社会的发展。
首先，VET教师和培训者需要具备两套不同体系的技能。一是教学能力，即能够分析并明确学习者的需求，并根据学习者的个性化需求设计培训项目；能够实施教学并评估教学效果。对于VET教师和培训者来说，还要具备职业能力与专业知识，他们不但需要能够完成学习者在走上工作岗位后所应从事的工作，还有具备扎实的专业理论基础。国家VET体系处于不断的变革之中，教育理论要求方法上及技术上的创新。而且，工作场所的变化，无论是技术还是工作实践，也是日新月异。在这种新的形势下，教师必须不断提高教学能力、更新专业技能。由此，终身学习成为VET教师实现有效专业发展所必须的；另一方面，知识经济社会，科学技术的日新月异，对所有人来说都是一个挑战，VET教师作为终身学习的积极促进者，可以通过自身知识与技能的不断更新，进而促进其他个体的终身学习与发展，对于提高教育的整体水平、提高劳动者素质将起到至关重要的作用。因此，终身学习对于VET教师已不仅仅是一种理念，而应切实转化为行动！
2．VET教师专业发展与VET教师职业专业化互相促进
从广义的角度说，教师专业化与教师专业发展是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，教师专业化更多是从社会学的角度来考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升。教师专业发展更多是从教育学角度加以界定的，更多的是指教师个体的、内在的专业化的提高。在大多数国家中，职教教师的专业化都面临着两大障碍，一是职业教育较低的地位，二是如何从整体上不断提升职教教师的地位。提高VET教师职业的专业化水平是从实质上提高VET地位并最终提升VET从业者地位的重要手段。欧盟始终认为，促进VET教师个体的专业发展将极大地推进VET教师群体整体的专业化、VET教师职业的专业化，进而从根本上提高VET教师职业及VET教师地位的提升、职业教育的高质量发展。
欧盟在促进VET在教师专业化发展中，越来越多地强调VET教师职业的高度复杂性和创造性，突出教师的主体地位，关注教师专业发展的个性化需求，从政策设计到制度安排都将VET教师专业化发展列为重要议题，没有VET教师专业发展就不会有职业教育的真正发展。
3．VET教师专业发展是VET质量保障体系中的重要一环
欧盟确定的教育宏观目标是：到2010 年“使欧洲教育和培训系统成为世界教育质量参照系”。高质量的VET主要取决于其教师与培训者高素质，VET的发展必须要紧跟劳动内容、过程与形式的快速变化。[2]提高VET的质量，VET教师将起到至关重要的作用。VET教师的水平将在很大程度上决定学生和受训者所接受的职业教育与培训的质量，进而直接或间接影响他们所能获得的技能、资格及其能力的发展。提高VET教师与培训者的能力与素质，就必须从根本上改进对其的教育与培训，促进VET教师的专业发展，使其具备知识经济时代VET教育从业者所必须的资格与条件。同时提高VET教师职业地位、改善其待遇水平、关注并满足他们的学习需求、为其提供个人职业发展的机会与条件从而有效地促进其专业发展都是最终提高VET质量的有效措施，因此，VET教师及其专业发展已成为欧盟VET质量保障体系中的重要一环。为此，欧盟制定了教育和培训发展的三大战略目标:大力提高欧盟教育和培训的质量和效能；扩大全民接受教育和培训的机会；向世界更加开放欧盟的教育和培训。欧盟将三大战略目标分解为13个具体目标，其中第一个目标即是：提高教师和教员的培养和培训质量。高质量的VET教师是欧盟里斯本战略目标得以实现的重要基础，VET教师的专业发展已成为欧盟政策框架中一个核心目标。VET教师及其专业发展对于从整体上全面提高教育与培训系统的质量具有至关重要的意义，这一点已得到欧盟乃至世界各国的广泛共识，并在欧盟的各项政策中得到了充分的体现。
三、欧盟职教教师专业发展服务体系：主要特征及其运行
社会的变革、经济、技术的迅速发展、复杂的思维系统促使教育的变革，为更好地适应变化，要从政策、环境、制度建设等方面支持帮助教师的专业发展。有鉴于VET教师对于欧盟实施里斯本目标的重要作用，积极创设一切条件提高VET教师的职业地位、改善其现有的不利状况，促进其专业发展已成为欧盟VET政策中的优先领域。为此，欧盟及其成员国从政策与法律、组织管理、制度安排、培养培训及科研研究等层面为促进职教教师专业发展提供了大力的支持与全方位的服务，积极构建起一个以政策保障为基础，以制度建设为主体，注重标准建设与平台建设，以项目与计划为载体，以促进VET教师终身学习，不断提高其自身的知识、技能与能力，从而不断VET教师专业发展及提升VET教师职业专业化水平为目标的VET教师专业发展服务体系。
（一）以政策与法律保障为基础
VET教师对于提升欧盟教育与培训体系整体质量的核心作用已在全欧盟范围内得到了广泛的共识。近些年来，VET教师的专业发展问题已越来越受到政策层面的高度关注。通过欧盟层面VET政策的发展历程，可以很清楚地感受到VET教师及其专业发展在欧盟政策领域中重要作用，同时也体现了欧盟在促进VET教师专业发展政策领域的连续性。
欧盟《教育与培训2010年工作计划》中指出，VET教师与培训者的专业化是欧盟在教育与培训领域合作的核心目标，对于里斯本战略的实现具有重要意义。
2002年《哥本哈根宣言》中，指出通过加强合作以提升VET质量，并将质量保证列为重要的优先领域。质量保证中的一项重要内容就是：关注各种职业教育与培训形式中的教师与培训人员的学习需求，其中VET教师与培训者的培训及其能力发展列为2002-2004年间VET领域的主要工作内容之一。从2002年起，所有职业教育领域中的教师与培训者的学习需求就已成为了哥本哈根宣言中与职业教育质量保障密切相关的关键领域。
2004年欧盟《马斯特里赫特公报》指出，在国家层面要：关注从事VET的教师与培训者的能力发展，反映他们特殊的或个性化的能力需求，以及由于VET的发展而给他们带来的角色上的转变；在欧盟层面要：调查并了解职业教育教师与培训者特殊而个性化的学习需求、其角色的转变，以及如何通过包括不断更新其专业技能在内的一些手段使他们的职业更具有吸引力的可能性。对于职业教育教师和培训者在新的学习环境中所扮演的创新者与促进者的重要角色应予以大力的支持。设计具有连贯性的框架以为提高并改进职业教育教学与培训的质量提供支持。
2005年，欧洲委员会会同来自于成员国的专家们共同开发制定了“欧洲教师能力与资格共同原则”，VET教师专业化被列为核心内容，同时，这种对教师专业化高度重视的政策导向在最近的OECD公开出版的《教师事务：吸引、培养并留住高效的教师》（“Teachers
Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers”）中也得到了充分的体现。
2006年《赫尔辛基公报》强调指出，为有效提高VET的吸引力和质量，应将重点置于在实施VET议程的过程中通过以下方式实现对VET体系和VET提供者的高质量管理，包括：通过不间断的专业发展，保证教师与培训者队伍的质量；能够不断实现自我专业发展的、高质量的VET教师将是提高VET质量与吸引力的重要手段；加强VET吸引力与地位也已在最近的《波尔多公告》中被列为优先领域。
2007年《萨洛尼卡公告》中指出，VET教师和培训者在VET体系的现代化进程中及使终身学习得以实现的过程中扮演着变革代理人的角色，他们的这一角色地位必须得到巩固和加强。在最新的欧盟2009—2010教育与培训领域合作战略框架中，教师与培训者的专业发展被列为优先领域之一。
此外，欧盟各成员国已达成一致意见，即各国的“教师初级、入职级继续专业发展的各项有关规定”应相互协调、连贯一致并提供充足的资源保障。近年来，欧洲议会强调“为教师提供更多、更优质的教育，并制定政策保证将最优秀的人员招募至教师队伍应成为所有教育行政部门工作的重要优先领域”。提高VET教师的地位、更新他们的能力与资格，使教师初始培训与继续培训能够跟上最新的发展形势，也已成为欧盟政策框架下的重要议题。
在成员国层面，几乎所有成员国都会为IVET教师提供一些继续专业发展的条件与机会，一部分国家要求教师自愿参与；有些国家针对此在相应的法律法规中作出了相关的规定，如，爱沙尼亚、匈牙利、荷兰、斯洛文尼亚和芬兰等五国规定所有IVET教师必须要进行继续专业发展；比利时和希腊将继续专业发展作为IVET教师聘任公务员的条款和条件；德国和奥地利也向要求参加继续专业发展的IVET教师提供相应的支持；还有一些成员国，通过与培训方签订一定的培训合同来保障或为VET教师的专业发展提供服务，如可要求培训提供方在与教师签署的合同中规定最低培训时间和其可获得的资助等。
（二）保障并促进VET教师专业发展的制度建设
VET教师队伍良性而稳定的发展，离不开制度的督促与保障，包括教师职业资格制度、教师的教育制度等，只有完善制度建设才能使师资队伍建设有序稳步地进行。如德国等就非常重视教育法律法规制度的建设，有比较完备的职教教师培养培训制度、任职资格制度、聘任制度等。甚至对新教师的培养也有很详细的规定，如英国有“新教师入职培训制度”等。
1.建立教师资格证书制度体系
教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。职业教育教师相对于普通教育教师而言，其专业性更加突出，对从业人员的素质要求更加全面，不仅要有一定深度与广度的学科知识与教育教学知识，而且要达到一定要求的实践水平，要有指导学生职业生涯发展的能力等，因此其资格证书就不仅仅是学历资格的问题，而应该根据职教师资的要求，全面反映职教教师的专业资格。
（1）现行制度
在欧盟不同国家，VET教师职业的差别很大。然而，就资格而言，工作经验和教育技能与普通教育等同，各国也都日益重视发展及拓宽职业教育教师的技能，以提高他们的资格。职业教育与培训的社会声望可以从职业教育教师的社会地位中得到反映，反之亦然。欧委会在其2007发布的一份《通讯》中指出，欧盟的教师应：具有高等教育学历背景，包括广泛的学科知识、良好的教育学知识基础、以学生为中心的教学技能与关键能力、以及深厚的社会与文化底蕴；成为一名终身学习者，不断发展自身的技能，能到清楚地意识到获取新知识的重要性，勇于创新并能应用于教育实践中；成为一名积极的合作者，与同事并在学校、社区以及企业或工作场所中与他们保持良好的合作关系。为此，欧委会提出，要使教师符合这样的要求，从欧盟、成员国以及各级政府、学校等应为教师的发展提供有力的保障措施，积极为教师的发展服务，包括：为确保教师教育与专业发展提供一切充分的、全方位的稳定的支援保障；确保所有教师都具有适应现代工作场所要求的知识、教学能力与态度；支持教师的专业发展；促进在教学实践中的反思文化，鼓励开展教学研究；促进对教师职业的认可以及教师地位的提升。
欧盟各个成员国几乎都已实施了职业资格体系与内容的改革，特别是在新入盟的成员国中。职业资格体系与需求的改革主要是在IVET领域，且影响了大多数的成员国。
在欧盟并不仅仅有一种VET教师培训模式和统一的职业资格要求。一般来说，欧盟国家职教师资一般有以下四种模式：
（1）从某个行业中招募，被招募者需已完成教学和培训管理技术课程，获得教师资格证书，方可在教育机构和企业中从事职业教育与培训工作；
（2）要通过指定的计划或项目完成特定科目和教育学课程的学习；
（3）在学习专业科目的同时亦完成教育学课程的学习并获得学士或硕士学位，有时还需要完成教学法的课程；
（4）综合性的职业学科课程，包括工作场所所需科目（而非某单一的学科）以及该领域内的能力发展。
欧盟各国的VET教师资格国家框架体系不尽相同，这与各国的VET体系有着密切的关系。一些国家如比例时、西班牙或法国等，IVET教师属于国家公务员，因此入职资格较为严格，一般要通过入职考试；还有一些国家，VET教师是由VET的提供者直接自主雇佣，因此其入职资格要求相对较为多样化或遵照国家相应的法律规定。总体而言，欧盟各国四种模式兼而有之，并在国家层面制定了不同的规定。大多数成员国要求VET教师最低要具有学士学位，而且对教育学培训也要有相应的要求（可在获得同时亦可另外取得），但对某些实习科目、特定技能类科目的教师的入职要求则相对要比专业理论课教师稍低。
（3）发展与变革
近年来，欧盟大多数成员国对VET从业者的入职资格要求有不断提升的趋势。一方面是随着扩大就业政策的实施，VET职业的技术含量不断提升，另一方面这也是应对工作丰富化的一种反应。目前，在全欧盟范围内，VET教师与培训者的入职要求、资格证书制度或对教育教学知识要求都不可置疑地发生了极大的变革。
虽然，在许多具有悠久的职业教育传统的成员国中，如德国、荷兰和奥地利，对VET从业人员的资格要求等都有严格、规范的规定，教师的培养与培训体系也均是采用双元制，但目前即使是在这些国家中，结构体系的变革也是大势所趋。很多成员国将教师培训整合入高等教育中，这主要是受博洛尼亚进程中，引入3+2+3模式的影响，这一模式也大大地改变了欧盟高等教育的结构；另外，很有成员国对VET教师教育学的资格要求和职业技能的要求都不断提高。
还有一点值得特别关注，尽管到目前为止它仅限于一个成员国—英国。在许多其他成员国中，传统上VET教师或从业人员很多都是来源于行业企业，通常是具有一些专业技术人员背景。这些人员入职后，经过一定教学经验的积累而获得从业的资格，而英国则着重发展了职前培训。尽管通过工作本位学习获得教育教育和入职资格的路径更多的是受到学校的推崇，但在一些师范学院，特别是在为学生提供入职前教育学课程的学院也将其作为一种特色。在这种路径下，实习生通过培训合同受雇于某一特定的培训提供方，培训合同将培训指导者与培训顾问联系在一起，而实习生参加日间部分时间制或脱产模块式培训课程，他们80-85%的时间都是作为实习教师从事教育教学工作。
根据英国现行的规定，无论是新任的还是已在职的VET教师都必须具备完整的教育教学资格（教育证书或教育学研究生证书）。这项针对VET教师的强制性资格要求的引入，是VET教师培训领域一项重要的政策创新，英格兰和威尔士分别于2001年和2002年以法律的形式将这项政策确立下来。教育教学资格的培训由高等教育机构和其他有权利授予资格证书的部门承担，参加人员包括即将入职的教师和在职教师。
一般来说，各成员国VET教师的资格要求均是根据本国的实际及政策发展与实施情况来进行制定或修订的，也就是说都是源于成员国层面。不同的发展阶段以及成员国教师资格要求多样化的改革虽然意味着多元化的体系，但更多的是体现出的是一种成员国各种改革之间彼此联系松散的混合体，其任何的修订与调整都是针对着本国的情况和利益。
2.对职教教师非正式与非正规学习的确认与认可制度
鉴定和认证非正规和非正式学习旨在重视和评价一个个体掌握的各种知识和能力，不论它们是在何处或如何获得的，是构建终身学习体系的一个关键环节和重要组成部分。非正规和非正式学习认证制度在欧盟一些国家已经开始实施，对于VET领域来说，对教师非正式与非正规学习的认可意味着承认教师通过非正式、非正规渠道学习所获得的学习成果，认可教师通过实际经验和实践经历所获取的经验型知识与能力，这对于VET教师的继续专业发展具有重要的意义。
（1）对职教教师非正式与非正规学习的确认与认可制度实施背景与意义
对非正式与非正规学习的承认与确认已成为欧洲重要的政策举措，在2006年欧盟职业教育与培训部长会议所发布的《赫尔辛基公报》中其重要性再度得到重申。《公报》在评述成员国VET优先领域时明确指出，“要促进对非正式与非正规学习的承认以为公民的个人生涯发展与终身学习提供有力支持”，要对其予以更多的关注，并将其作为提高VET吸引力、提升VET质量的重要手段。
对于非正式与非正规学习的承认与确认一般有两个原则，一是个人在正规教育与培训之外而进行的与职业相关的学习；另外一个是可获得承认的此类学习。第一个原则的假定是学习应包括知识、理解力、技能及各种能力，而且此类学习可以通过多种途径获得，如职业、个人或社会经验。第二原则是如何根据特定的职业或工作岗位对这类经验及通过经验而进行的学习予以承认，采用何种形式、何种方式来确定这类学习的价值。
VET教师的职业地位与其职业资格要求有着极为密切的关系。尽管能力可以在教育教学的实践过程中得到逐步的发展，但是以证书的形式对其能力予以承认将有效地促进公众及各方利益相关者对职业教育教师这一职业专业化程度的认可。按照欧盟委员会的要求，经验性学习的承认应包括对学习结果的评估。评估是根据一套特定的要求来进行的，或称为水平、学习结果、能力，标准等。评估或在某些体制下又称为认证（如比利时、爱尔兰、斯洛文尼亚、芬兰和英国），一般有两种情况，APL（对先前学习的认证）和APEL（对先前经验性学习的认证）。对于学习的承认与认证一般经过以下程序：
对学习的确认——对学习成果的评估与测试——对学习成果的承认、认证（各种形式）
在一些成员国中，也存在着VET教师职业地位较低、缺乏吸引力的问题，他们的职业没有得到应有认可，他们仅仅依靠所接受的入职教育很难使受教育者获得足够的技能与能力，而教师的继续职业发展又较为缺乏。因此，为弥补这种VET教师应有地位与实际情况的差距，欧盟采取了多样化的行动计划，其中包括实施对VET教师非正式与非正规学习的认可与认证，通过这种模式将有效加强人们对VET教师这一职业认识，促进其职业地位的提升，从而有力地推动VET教师群体的专业化与个体的专业发展。
在获得各利益相关方广泛认可的情况下，几乎所有的欧盟成员国都对非正式与非正规学习的承认与确认表现出了积极的态度，而且大多数国家也认为对于先前学习的认可是一个非常重要的问题。尽管目前各国在发展承认经验性学习从模式到实践都有所差异，但是任何一项政策举措都将极大推动VET教师职业地位的提升，这种促进与推动作用还体现在对VET教师的入职培训及其入职后的专业发展。随着VET教师职责与角色的不断变化与拓展，对其通过非正式与非正规学习所获得的知识与能力予以承认与认可将具有更为重要的意义，这一点在欧盟都已经得到了广泛的共识。
（三）基于能力标准建构的VET教师专业发展战略
1.新世纪后，欧盟VET教师能力发展新趋势
进入21世纪后，随着里斯本战略的实施，促进欧盟各成员国间职业教育与培训领域合作的哥本哈根进程、EUROPASS（欧洲通行证）、EQF（欧洲资格框架）、学分转换制度等一些列政策工具的开发与实施，以及学习者学习方式的转变，如在线学习、移动学习和合作学习正成为主要学习方式，更加强调学习的开放性、灵活性、个性化及自由选择学习的时间和地点等等，对VET教师能力发展提出了新的要求，职业教育从业人员的工作内容与方式必须做出相应的调整。欧盟各国均强调VET教师应具备关键技能（包括本学科教学、确保学习进、参与评估评价、为学习者提供支持）及将专业技能与教学技能相结合的能力。
在一些欧盟国家中，对VET教师的能力有了新的侧重点，重点关注VET教师新技能与核心能力，强调一些通用的基本能力，协作能力及IT技能，而且，最新的学习理论与方法强调个体的学习而非教师的教学与指导。对于学生的能力要求倾向于在不同学习环境下获得真正有价值的能力，而不再是强调通过正规的教育体系获得“正规”的知识；另一个趋势是，越来越强调人力资源的开发。近些年，在一些国家中，关注的重点已从个体的能力发展转向组织的能力发展。大学通过制定人力资源发展规划、实施在职培训逐步承担起了能力开发的职责。在比利时，赋予了学校更大责任，减少集权化的、供给驱动的培训，增加需求驱动的培训，促进教师积极参与与反思。
2.欧盟VET教师能力结构及能力结构标准建设
基于VET改革与发展及其对VET教师能力的要求变化，为更好地促进VET教师的可持续专业发展，提高教育教学质量，TTnet（职教师资培训网络）分别于2006年、2007年实施了“定义职业教育与培训专业人才的试点项目”（The DefiningVET professions pilot project）和“定义职业教育与培训专业人才项目”（The Defining VET professionsproject），这两个项目都聚焦在分析职业教育与培训专业人才所从事的活动以及必备的知识和技能，并指出职业教育与培训专业人才发展的趋势。在这两个项目的研究基础上，欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）通过对欧盟17个成员国职业教育从业人员进行调查和采访后，制定了一套职业教育专业人才的能力结构。这套能力结构分析了职业学校教师在行政管理、培训、发展和质量保证以及网络协作四个工作领域的活动内容和能力要求。这套能力结构2009年9月正式公布。与20世纪90年代制定的职业学校教师能力标准相比，这套能力结构体现了VET体系改革与发展及VET教师专业能力发展的趋势，更注重教师的终身学习能力、合作能力和全球化视野。
欧盟VET教师能力结构标准是以VET从业人员的主要活动领域为基础的，包括行政管理工作、培训工作、发展与保证质量以及网络协作四个部分。这些能力是职教师资专业发展所必备的核心能力。欧盟VET教师职业能力标准框架对教师在能力方面的要求比较宽泛，并主要体现出以下几个特点：
一是要求教师要具有终身学习的能力。能力结构标准中要求职业学校教师掌握信息时代所需的知识和工具、在职业生涯中关注学术前沿动态，这些都贯穿于职业学校教师职业生涯发展的始终，需要他们持久的坚持才能够实现，体现了欧盟构建终身化学习型社会的理念；
二是要求VET教师具备与他人合作的能力。为了向学习者提供优质的职业教育与培训，同时又为了促进个体的不断完善与发展，VET教师不仅需要与学校内的同事们合作，而且还要与工作世界、劳动力市场中的人员合作，标准中要求教师开展团队协作和网络协作都将侧重点放在了后者上。
三是VET教师要具备国际视野。在VET领域，欧盟一直致力于各成员国间的通力合作，共同发展，以流动、交流、合作促进VET教师的专业发展成为重要主题之一。框架标准要求教师要能够参与国际交流与合作、关注国际范围内的职业教育发展、具备多语言交流能力与技巧等。
四是强调VET教师专业发展能力，并以自身专业发展促进学生发展。在欧盟职业教育与培训领域，职业院校教师个人的专业发展一直以来都是教师工作的一部分，近年来，促进机构发展也成为教师工作的重要内容。教师专业发展能力的提升同时也将有力地促进教育教学的质量保证。因此，在能力结构标准中，重点强调了教师应知道专业发展对自己工作的重要性；能够反思字的实践、识别技能需求（职业技能、教学方法、教学技能、个人技能）；能够在教学中融入新的知识和研究成果等。
欧盟的职业教育专业人才的能力结构标准是根据对17个成员国的众多职业教育从业人员进行调查和访谈结果制定的，它充分反映了当前VET领域的专业人才所从事的各项具体工作以及这些工作对他们的能力要求。通过VET领域教师的活动领域和能力要求的分析，有助于规范VET教师管理，提高教师专业素质和教学质量，有助于各个层面了解目前VET教师所面临的新挑战，有助于政策决策者们思考如何让教师更好地应对这些挑战，而且也有利于VET教师对自身专业发展的方向、目标有更为明确的认识，促进VET教师自身专业发展能力的提升。
（四）不断完善的VET教师培养培训体系建设
1.欧盟VET教师教育面临的形势与挑战
欧盟的VET教师教育面临着两大挑战：职教教师职业的专业性和专业地位问题。其二则是教师教育模式问题。包括内容、培养地点、培养年限、培养方式和培养阶段等，主要涉及因双重的学科基础导致的对二者的权重与实现方式等问题的争论，亦即所谓学术性和示范性之争。基于对这两大核心问题的不同理解，各国形成了职教教师的不同培养培训及聘用体系。[3]
增强职业教育与培训吸引力所面临的主要挑战之一就是增加VET教师与培训者的教育与培训机会。因此，当考虑到职业教育与培训的声望问题时，欧盟把目标转向VET教师的职业发展，并对教育培训课程进行改革，与行业建立密切联系，增强教师形成作为指导者的责任，为教师培训和培训模块制订新标准，制订更为广泛的培训课程，加强教师的高等教育。总体来看，各国VET教师培训的改革普遍强调制订更高标准、拓宽教师来源渠道，提升教师教育层次。此外，还要适应教学方式的变化，如当前学习环境正朝着个性化的学习计划、个性化的选择、模块化、地方自治、工作场所学习发展，VET教师培训如何如何能更好地整合这些趋势，在未来几年内将成为非常关键的问题，这些因素在增强并维持职业教育与培训吸引力方面也发挥着重要作用。
2.欧盟VET教师教育的政治背景及其发展趋势
（1）欧盟层面政策对VET教师教育的影响
欧盟层面，VET教师培训政策发展的背后离不开来自于政府、社会合作者及于教育体系有关的其他社会与政治领域政策发展趋势的推动，这些政策对于整个VET体系都将产生重要的影响。一些重要的发展趋势包括：
首先，里斯本进程对所有成员国的VET教师政策发展都产生了极大的影响。在里斯本进程中所开发的各种政策工具，如欧洲通行证、欧洲资格框架等，以及欧盟、OECD和其他国家性组织的教育政策均从很大程度上影响了成员国的教育政策，由此，教育政策所关系到已不再仅仅是单独某个国家的事情了。其次，是经济与劳动力市场的全球化对欧盟VET教师教育的影响。为使所培养的学生在劳动力市场中具有竞争力，教师就必要首先要掌握新技能和新能力；再次，从本质上说，VET与劳动力市场以及行业企业间有着天然的联系。因此，市场的状况将不可避免地影响到VET的发展。市场机制的重要性随着欧盟中引入新公共管理机制而体现得更为明显。这种新公共管理机制强调管理责任、质量保证、标准化、评价及透明性。这些要求同样日益成为VET教师日常教育教学工作中的重要组成部分，由此，VET教师必须对其教育教学行为及其对学生的影响做出系统的评价。这就意味着VET教师要完全掌握有关评估评价的知识、并具备在教育过程中使用这些工具的能力。在此背景下，在许多欧盟国家，职前与在职培训已逐步将培训的重点置于为教师提供必要的知识与技能，以使他们能够满足新的要求。
（2）成员国层面政策对VET教师教育的影响
VET教育体系的重组。博洛尼亚进程引入了一种新的高等教育通用结构，3+2+3模式（即三年学习获得学士学位，继续学习二年后获得硕士学位，继续深造三年后获得博士学位）。这种模式促进了普通高等教育体系中VET教师教育的整合（比利时、德国、奥地利、芬兰）。此外，在一些欧盟国家中的VET逐步趋向地方分权，这种分权化使得VET教师享有了更多的自主权，可以更好地对课程、计划、教学方法与内容施加自身的影响；
VET体系的重建（奥地利、丹麦、挪威、波兰、西班牙、瑞典、英国）。其中以英国的重建力度最大，学校、学院以及高等教育的界限已十分模糊；在奥地利VET教师培训机构已归入高等教育；
终身学习体系的创建。采取有效措施拓宽接受教育的路径、促进VET体系内部的流动。成员国也已逐渐意识到将教育与培训体系整合入终身学习体系是非常重要的。这也就意味着VET教师与培训者间的区别亦将不断模糊化，VET教师与培训者的培训体系应逐步透明、趋同。
构建国家资格框架。在一些新的成员国中，随着国家资格框架的建立，制定国家层面的教师资格标准、规定职业资格要求并将VET教师的职业资格要求逐步列入国家资格框架体系内，已成为VET体系改革中的一项重要内容。
教师培训项目投入逐步增长。在新入盟的国家中，大量来源于欧盟和其他捐助国家的资金均投入到改善机构能力、发展教师培训项目以及教师与培训者的培训上。
3．欧盟VET教师的培养与培训体系建设
（1）关注VET教师所应具备的新技能与新能力
目前，很多国家开始将重点置于教师的通用技能，如基本能力、协作能力、IT技能以及当前在世界各国范围内都已得到广泛关注的学习理论与学习方法，这些理论与方法不再如以往一般强调教学与指导，而是更多地强调学习者个性化的学习。在大多数欧洲国家中，很多都将重心从普通教育体系背景下获得了正式的知识转向更加注重从不同的学习背景下所获得的真正的能力。但也有部分国家近年来愈发强调VET教师培训的学术化倾向，通过培训教师可以获得大学学位。而对于企业内的培训者来说，则对曾获得某种职前培训的需求越来越强烈。
另外一个相关的发展趋势则是越来越强调人力资本的开发。近年来，在一些国家中重点已从个体能力发展转向组织能力发展。大学则通过人力资源发展政策和实施在职培训越来越多地承担起了教师基本能力发展的责任。在比利时，其重点是增加学校的责任，减少分权化及供给需求的培训，增加需求驱动的培训，促进积极参与与反思性行为。
（2）职教教师教育专业化：教师培养与培训的专业化
“专业化”这一概念与致力于更新、提升、发展VET教师能力以能够面对职业发展的挑战、并在日常工作中表现得更具专业素质具有密切的关系。大多数欧盟国家对于教师专业化的内涵有着不同的理解。丹麦、德国和奥地利强调，鉴于不断变化的培训市场以及当前VET教师/培训者所面临的挑战，所有VET教育工作者专业化的重要性。为了更新教职人员的技能，对于继续教育有了越来越多的需求，如学习教学技能等。比利时和芬兰则将重点置于加强国际流动，并以此作为促进VET教师与培训者专业化、发展其技能的重要手段。从这个意义上来说，各成员国都期待能有更多的欧盟合作项目。比利时和芬兰亦强调将重点从脱产学习转向在职学习，从而使教师与培训更贴近于当前的实践，从而提高VET教师的技能与关键能力。
综观政策发展对于教师和培训者职业的影响，可以明显地看出，在大多数欧盟国家中，VET的改革与发展对于VET教师与培训者的资格与能力产生了极大的影响，并使教师与培训者职业呈现出了新的发展趋势：
一是教师应能够熟练地应用调查研究方法，且教师教育应包括以调查研究为基础的知识；（芬兰，挪威）
二是教师作为一名专业人员，应具备解决相关专业问题的能力，而不仅仅是常规化实施日常教学；（比利时，丹麦，意大利，芬兰）
三是教师与培训者应能够适应更广泛意义上的教师角色，包括职业指导等；（北欧国家）；
四是通过提高入职要求，提高VET教师与培训者的专业化水平。
（3）IVET教师的入职培训
在绝大多数欧盟国家里，IVET教师的入职培训通常由大学或是专门的教师培训学院来负责。在英国，除了学校本位的教师教育外，还有以工作为本位的教师教育，教师所在学校或教师本人的工作场所都可以是这种培训的提供者。
在欧盟，在教师的很大一部分学习内容中，涵盖了教
一些国家的入职培训主要是针对IVET培训者，如奥地利、德国、意大利、荷兰等。培训条款的主要内容是培训的计划与管理及学习过程，为学习者提供支持并评估学习结果。这些课程通常是由商会与教师培训学院合作共同提供，如德国，荷兰和奥地利。一般情况下，课程为期较短，有些课程是在工作过程中同时进行的，还有一些课程是通过远程教学来提供的。
（4）VET教师培训模式
一般情况下，在欧盟国家中通常会有两种情况，一种是包括了前两种模式，而在一些国家中则是三种皆兼而有之，如比利时、荷兰、波兰、瑞典等。与其他教育类型相比，职业教育领域中的教育教学人员体现得更为多样化。
尽管各国VET教师的培训模式有所差异，但一般来说，IVET教师的入职培训计划都包括理论或教学法的学习和实践教学培训。归纳起来，在欧洲国家中主要由四种模式：
1.同步进行模式，即学科与教学法的学习同步进行，如芬兰，匈牙利、挪威、西班牙等；
2.接续进行模式，即先进行学科课程的学习，然后在进行教学实践的学习。在法国、德国、希腊等国，经过了入职考试后的预备教师都需要接受这样的预培训；
3.两种模式共存型，如在波兰，大多数未来的教师们可以在两种模式中任选其一；
4.连续、双元或整合模式，即将培训作为学习模块整合入学习中。如在荷兰，在每个学年末，都要求有教学实践，比利时、丹麦等国也都是相类似的模式。在挪威和英国，教师可在专业教育和实践工作经历中进行选择。在丹麦，这种培训都属于研究生教育课程，采用双元的原则，在学习的过程中必须有一段时间在工作场所的实践。
前三种模式都属于完全的以院校为本位的培训，而第四种模式则是一种将学校学习与工作场所实践相结合的双元结构。
一般来说，每个国家都会提供2-3种的培训模式。只有丹麦和比利时，前者是只提供研究生课程培训计划，后者则是为高中阶段教育的教师提供了全部四种模式以供选择。不同类别的培训主要根据学校的层次（高中或是继续教育）、部门（农科学校）或是所教授的科目（普通科目、核心课程、职业或实践科目）。在大多数南欧国家，如希腊、法国、西班牙、意大利等，能否通过国家的选拨考试是成为教师的决定性因素，而这些课程很多就是针对这种入职考试。
（5）对学习者培训效果的评估
对于IVET教师入职前培训的评估最为通用的模式是由官方组织书面的考试并颁发资格证书，或者是通过实践能力测试以对学习者的学习成效做出测评，有些时候要求两者都要通过。在许多国家中还要求学习者要完成一篇论文。在一些国家中，学习者除了要在职前培训后通过评估外，还要参加由国家组织的统一考试，才有可能就职于学校成为一名IVET教师，如西班牙、法国、意大利。在波兰，教师至少每五年都要参加一次外部教育机构的评估。对于教师的效能评估主要包括教学、参与在职培训情况以及参加其他各种活动的情况。
一些国家则实施了不同的自我评价程序，并由管理者或指导教师实施，并作为考试的一个组成部分（挪威、荷兰等）。在荷兰，对于见习教师的评价是一种基于能力发展评价方式，学习者必须展示出他所具备的、在这一领域中工作所需具有的专业能力。
（6）培训质量的监管
在绝大多数的国家中，对于培训提供者的质量监管是由外部的监管与评估机构来进行的，同时，在奥地利、丹麦、芬兰等国，培训提供者有义务进行自我评价。在许多国家中，地方质量管理体系是强制性的，如英国；还有一些国家，还要对培训提供者所承诺的成效进行检查。在一些新入盟的国家中，已引入了评价体系和国家标准。由国家的机构负责评价与监管，并在某些情况下，还要对已获得认证的机构进行检查。
（7）IVET教师的继续培训（在职培训）
VET职业日趋多样化、复杂化的角色变化越发强调对VET教师在职继续培训的需求，以使他们获得在知识社会、终身学习社会中所必需的能力。欧盟各国在VET教师在职继续教育与专业发展（CPD）方面有着明显的差异。在一些国家中（如爱尔兰、意大利等），原则上CPD是VET教师的自愿行为，或完全属于教师自身的责任与义务，但一般情况，国家或各级各类教育机构也希望教师们能够自觉主动去参加CPD活动，也就是说CPD对VET教师来说既是自愿的、也是作为教师的一种义务，应该去实施的。在大多数其他欧盟国家中，特别是一些东欧国家（如捷克、匈牙利等），通过法律对VET教师在一定时间段内，在职继续培训的最低要求予以了明确的规定。
在一些国家中（德国、挪威等），在职培训与继续教育有很大差异性。在德国，在职培训与继续教育有着清晰的界限，是不能混淆的，继续教育的宗旨是使教
（五）搭建网络信息服务平台，为教师专业发展提供信息咨询服务
TTnet（the Training of Trainers Network，培训者培训网络）是一个泛欧的论坛，面向所有职业教育的重要参与方与决策者，其目的是促进欧盟范围内职教师资培训领域的专家和政策制定者能够有效开展交流与合作，致力于职业教育教师与培训者的专业发展；同时，通过开展研究与实践经验的分享，为VET专业人员提供具有建设性的建议、指导及决策与研究工具。
TTnet网络的活动在两个层面展开，分别是成员国层面和欧盟层面。在成员国层面，由本国在VET教师培训领域的主要相关各方组成一个网络论坛，确定国家层面VET教师培训的核心议题，分析并交流成功的实践经验，作为一个国家决策咨询平台为职业教育领域的从业人员提供相关的专业化知识与专业的支持，同时也为政策制定者们提供与职业教育从业人员进行交流的平台；在欧盟层面，TTnet的工作主要由Cedefop进行管理，并为其各项研究与试验工作的开展提供保障与支持；推动欧盟层面的共同行动，增强这一领域内的欧洲维度。
欧盟层面的TTnet网络工作主题也将充分反映成员国层面TTnet的优先领域，并且与欧盟对于VET教师与培训者的政策保持一致。因此，其主要的工作包括：未来VET教师的专业化；VET教师与培训者的在线学习；对VET教师与培训者正式与非正式学习的确认与认可；质量保证体系中的VET教师与培训者；VET教师与培训者的专业化。
TTnet的活动主要有三类，即主题工作室，主要负责有关教师与培训者培训的主要议题，旨在交流经验，并为欧盟内的VET专业人员们提供共同的参考；主题研究，主要对某些议题进行深入的研究；召开年会，对上一年度的工作进行检查与评估，总结已取得的成就，并下一年度的活动作出规划。
可以说，从建立之初，TTnet通过不懈的努力使VET教师专业发展的重要性得到广泛认可，从欧盟层面到成员国层面均将其列入了政治议程，从而也使自身在欧盟政策框架中起到了关键性的作用。TTnet通过组织一系列跨国主题项目与研究、组建工作室、召开会议与发行相关出版物等措施，为欧盟VET教师与培训者作为优先发展领域的政策得到有效实施做出了极大的贡献。
（六）以项目与计划为载体促进VET教师与培训者专业发展
1.TTnet项目与计划
TTnet根据VET教师与培训者在专业发展中的重点问题、关键性问题组织实施了多项有针对性的主题项目，总结各成员国好的经验做法，并全欧盟范围内进行推广，通过对主题项目研究成果的分析，为政策决策者献计献策，以从政策层面有效地促进VET教师的专业发展。
（1）由TTnet组织实施的“未来VET教师与培训者的专业化”主题项目。该项目实施期限为2002年5月至2004年1月，旨在创新性的VET教师培训活动，并为VET教师从容地应对挑战开拓新的路径。项目的整体目标是总结旨在帮助VET教师应对挑战的“创新性实践活动”成功案例。项目在结束时取得了预期的成果，把参与该项目的成员国，包括丹麦、芬兰、意大利、荷兰、挪威和葡萄牙等，获得的一些好的经验在其他成员国中进行交流推广，并根据项目进行过程中的问题，为职业教育从业者以及政策决策者均提出了有针对性的建议。
（2）主题项目“教师与培训者的在线学习：创新性实践、技能与核心能力”，项目为期两年。目标是总结成员国在教师在线学习的发展与实施、教师与培训者的活动、在创新性实践活动中教师所应具有能力及所承担的角色等方面的成功案例。在这个项目，对25个成员国在教师与培训者在线学习方面的经验与创新性做法进行了总结，同时也为VET从业人员提供指导、为政策制定者们提供了决策咨询建议。
（3）主题项目“对欧盟VET教师与培训者正式与非正式学习学习成果的确认与认可”，为期两年（2004-2006）。该项目的目标是：对在成员国层面实施确认与认可VET教师与培训者正式与非正式学习学习成果做法与经验做以总结概述；介绍并分析项目参与国在这一方面成功的经验与做法；研究探讨共同面临的跨国议题。
（4）2005-2006年TTnet与包括比例时、捷克共和国、丹麦、芬兰、法国、德国等13成员国的TTnet网络共同实施了试点项目“VET专业人员的界定”。该项目聚焦于分析职业教育与培训专业人员所从事的活动以及必备的知识和技能，并指出了职业教育与培训专业人才的发展趋势。并于2007年启动了该项目的第二阶段。
2．“莱昂纳多·达･芬奇计划”促进VET教师交流与流动
1994年，欧盟理事会根据以往在促进成员国职业教育与培训方面所取得的经验，以及社会对职业教育与培训所提出的新要求，通过了《关于制定行动计划以实施共同体职业培训政策的决议》[4]，即“莱昂纳多·达･芬奇计划”。1995年1月，该计划正式启动，其主要宗旨是贯彻欧盟职业教育与培训政策，支持和补充各成员国的职业培训行动，提高劳动者对劳务市场变化的适应力对技能变化要求的适应力。达·芬奇计划追求三个目标，即促进职业的整合、提高培训的质量和机会，推动培训对于技术革新的贡献。中介和交换计划是“莱昂纳多·达･芬奇计划”的组成部分，其中，职教教师的交流是其中重要的组成部分。第二期的达･芬奇计划从2000年至2006年，为期7年。该计划向所有欧盟或成员国层面从事VET发展的公共和私人组织及机构开放，而且所有的项目皆是跨国性质的。第二期达･芬奇计划的主要目标是通过与工作相联系的培训和学徒制，提高各个层级职业教育与培训参与者的技能与能力，以促使其能够顺利地进入劳动力市场中；提高继续职业培训的质量，并使人们在生涯的任何阶段都可以获得接受继续职业培训并获取技能与能力的机会与途径；通过职业教育与培训促进创新，以提高竞争力与企业家精神。[5]
在达･芬奇计划的第二阶段，主要在以下几个方面开展了行动，包括：促进流动，包括跨国职业介绍、跨国交流以及专门群体的学习访问，如初级或继续培训的青少年、培训者、教师和培训专家、受高等教育的学生和进行阶段性实践培训的毕业生等；启动以促进创新和提高VET质量为目的的跨国合作实验项目；促进欧盟多元化发展，通过VET提高公民的语言技能，增强对于不同文化的理解；发展跨国合作网络，包括对来自于多个国家的合作伙伴进行有关培训的新方法、成功实践经验的交流以及培训活动中的创新；开展与欧盟其他项目计划的联合行动；发展并更新共同体的有关参考资料和统计数据，如建立国家职业指导资源与信息中心及与非欧盟国家合作等。从2000年第二期达·芬奇计划实施以来，在31个参与国中有30万人获得了流动的机会，包括年轻人和教师与培训人员。绝大多数人都认为这种跨国学习、工作或交流的经历是非常宝贵的，对他们将来的培训和就业有着积极的影响。在这个联系日益紧密、日趋国际化的世界里，求职者经常会面对“流动性、灵活性和国外经历”的问题，这也是欧盟的教育与培训政策所要解决的一个主要议题。达·芬奇计划为教师和从事职业培训的专业人员提供了与其他欧洲国家同行们进行经验交流的机会。
四、借鉴与启示
（一）我国目前职教教师专业发展服务体系发展中的现状与问题
教师专业发展的主体是教师，但专业发展绝不完全是教师个体的事情，也不仅仅是教师群体通过自身努力就能够完全实现的，它需要教师自身的努力和学习，同时也需要外部制度、环境等为其提供必要的、全方位的支持与服务，这是教师专业发展不可或缺的条件。我国始终重视职业教育教师的发展，采取有力措施，大力推进职教教师队伍建设，取得了明显的成效。但是，我国职业院校教师专业化发展仍然是当前职业教育改革与发展中的一个薄弱环节，还存在着一些不容忽视的问题和困难，一个能真正有效地从政策与法律、组织管理、制度安排、培养培训及科研研究等方面为促进和提升职教教师专业发展提供支持与服务的体系仍有待建立并不断完善。
1.促进职教教师专业发展的政策有待完善
（1）对于职业教育教师的身份与地位在政策与法律需进一步明确、强化。《职教法》中虽然对职教教师的工资待遇等予以了规定，但实质上的实施效果并不理想。而在一些欧盟国家中，在法律中已明确规定职教教师为国家公务员，享受国家公务员待遇，且其有进行专业发展的责任与义务，为职教教师专业化提供了政策与法律保障。
（2）没有独立的职教师资资格认定体系。目前，职教师资都由高校输送，对于职业教育师资的资格认定也基本参照普通教师认证标准执行，没有独立的职教师资资格认定体系。
（3）缺乏对职教师资资格证书有效期的规定。我国目前的教师资格证书没有有效期的限制，而现行法律也没有具体规定教师资格的有效期，这导致教师资格事实上是终身制，对于教师的专业发展没有起到积极的激励作用，制约了职教教师整体水平的提高。而对于职教师资来说，其专业门类多，专业知识更新快，现有的职教师资资格要求中没有规定时效期限，不适应市场发展要求，也没有建立相应的继续教育制度，易与市场脱节。
（4）兼职教师的资格认定制度不健全。我国已基本上形成了一支专兼结合、相对稳定的职业教育师资队伍，但还存在数量不足的问题。但目前我国对兼职教师的资格认定没有统一的标准，也没有一定可操作的程序，职业学校兼职教师聘用政策尚未出台。
2.促进职教教师专业发展的制度建设不完善
（1）职业教育教师资格证书制度尚不完善
首先，缺乏针对职业学校教师资格的法律法规。从制度层面看，我国现行的职业学校教师资格更多的是参照普通教育相同层级的教师资格，缺少与职业教育特点相适应、体现职业教育内涵的职业学校教师资格制度。
其次，教师资格认定条件过低，不能满足职业教育特殊要求。我国《教师资格条例》对职业学校教师只有学历方面的规定，缺少对教师专业技术和技能以及相关职业经验的规定。职业教育的特殊性质决定了培养学生生产操作能力和技术实践能力的教师需要具备相关的专业技术能力，对相关职业应高度熟悉，然而现行法律法规对此却没有相关的具体规定。
三是，教师资格认定程序缺乏严格规范。对师范毕业生实行直接的教师资格认定，缺乏实际教育教学能力的考核测试和有力的监督机制；非师范专业的学生毕业后，进入职业院校做教师，只要参加并通过了教育、人事部门组织的《教育学》、《心理学》书面考试，就可以获得职教教师资格证书。考试内容与普通教育教师资格考试完全一样，并不涉及《职业教育学》、《职业教育心理学》，职业教育教师拿到的教师资格证的实效性非常差。
四是，教师资格再认定制度缺乏。我国教师资格证既没有规定使用的有效期限，职业教育教师资格的“一朝认定，终身受用”，无疑会使教师资格制度对在职教师没有任何约束力，也会对教师的专业发展产生抑制作用。
（2）缺乏切合职教实际需要的职教师资职称评定制度
我国职业教育教师职称评审工作已开展多年，但还存在许多问题，如中等职业教育、高等职业教育教师的职称评审分别与普通中学、普通高校在一起，没有单独的系列，没有反映职教特色的评审标准，特别是专业教师和实习指导教师，由于没有单独的系列，只能参照其他学科教师的评审标准，无形中损害了某些教师的利益，也误导了职教教师的专业化发展方向。特别值得关注的是，教师与工程师职称评审分属不同的部门管理，给“双师型”教师的职称评审带来极大困难，影响了“双师型”教师建设工作。因此，当前急需研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度，并与相应的工资待遇挂钩，引领教师朝着专业化发展方向持续努力。
3.职教教师培养培训体系尚不健全
实际上，教师的培养需要在真实的教育环境中持续进行，是一个终身发展的过程。教师专业的自主发展是职前与职后综合培养的结果，而不是一次性的师范教育所不能成就的。我国目前职教教师培训制度体系仍不不健全，主要表现在：
第一，教师参与培训的程度不高，缺乏积极性，教师参与培训的程度和积极性是影响培训效果的主要因素；第二，培训内容针对性不强，培训方式方法单一。现在的培训通常采用集中授课的形式，教师的学习机械、被动，并且很少考虑到职业院校的特点和教师自身的需要，教师在培训中学到的知识和技能难以运用到课堂教学中去。耗费很多的人力、物力、财力，却经常达不到预计的效果，变成一种形式化的培训；第三，培训管理不到位。不少培训单位只是从行政命令的角度要求教师参加培训，对培训的前期准备工作、培训过程及培训结果的考核缺乏有效统筹、规划、监督和指导，教师也仅仅是把追求一纸证书作为参加培训的最终目的，这样往往使培训流于形式，不可能带来预期的培训效果；第四，缺乏平台，培训网络不健全。目前对于职业院校教师的培训通常是分级进行的，但这种分级培训仍缺乏计划性、规范性，培训点分布不尽合理，培训基地等资源没有得到充分利用，且培训网络不能覆盖到每个职业学校和每个教师。
4.职教科研制度自身的缺欠成为制约教师专业发展的瓶颈
目前的教育科研制度自身的缺欠已成为制约教师专业发展的瓶颈。具体表现在：
第一，制度缺失或制度不健全。目前多数职业院校特别是中等职业学校的科研管理制度不健全，缺乏系统性和科学性，甚至在一些学校根本就没有科研制度。制度的缺失和不健全，往往使教育科研的促进功能、引领功能、服务功能不能很好地得以发挥，从而使教师参与教育科研的积极性受到影响，这样就无法通过制度的导向作用调动教师的研究潜能，使教师参与教育科学研究的权利得不到保证，进而达不到通过科学研究促进教师专业发展的目的。
第二，学校科研组织不完善。主要体现在学校科研机构的建立和科研队伍的建设上。目前许多学校没有设置专门的科研管理机构，在一些学校，即使有相应的机构也是形同虚设，不能发挥其应有的作用。教师队伍的科研素质整体较低。
第三，教师缺乏研究意识。许多教师把教学作为自己的唯一工作，认为教好书就是尽了自己做教师的责任，对教育科学研究不闻不问。
第四，为了科研而搞科研的现象严重。职教教师的科研应重点立足于教育教学工作实践，解决实践中的问题，这样的科研对于教师的专业发展才能具有更大的意义。
（二）欧盟经验对我国职教教师专业发展体系建设的启示
1.从政策与法律层面保障职教教师专业发展的权利与义务
教师专业发展过程是一个需要个体长期努力和各种促进个体素质提高的政策共同作用的过程。在这个过程中，通过职前培养、入职、在职培训与素质提高、职务聘任、各种激励等，因此必须要有相应的政策与相关的法律法规对教师专业发展的权利与义务予以保障，从整体上提升职教教师职业的专业化水平，促进职教教师专业发展，切实提高职教教师的社会地位与声望，这也是增强职业教育吸引力，全面提升职业教育质量的必然要求。第一，要从政策和法律上对职业教育教师的地位与身份予以明确；第二，把职教教师的专业发展置于更加重要的战略地位；第三，通过相关政策或立法的形式，系统地提出对职教教师的专业要求，将职教教师的继续教育与培训与使用、考核、评聘、晋升结合起来，切实保障教师专业发展的权利与义务；第四，完善职业教育“双师型”教师队伍建设的相关政策措施，如建立教师到企业实践制度情况的跟踪督导；加强兼职教师队伍建设；第五，出台相关政策，解决教师的后顾之忧，鼓励教师安心从事职教事业，吸引社会上的优秀人才到职业学校任教。
2.加强促进职教教师专业发展的制度建设
制度性因素既是促进教师专业发展的有效保证，教师的专业发展离不开制度性因素的支持，
（1）建立并完善职教教师资格证书制度，强化职教教师专业化的法律保证
首先，在资格制度的管理方面应成立专业的教师资格认定部门。与普通教育教师资格认定管理相区别，成立专门的职业教育教师资格认定管理机构，制定职业教育师资专业评价标准。废止教师资格终身制，明确教师资格有效期、实行定期认证制度。在制度上确保教师职业素养的不断提高，建立促使教师不断学习、终身学习的动力机制和约束机制，保证教师的终身发展。
第二，制定明确的职业教育教师入职资格标准。职业教育教师申请条件必须具备一定的工作经验。教师必须具备几年的工作经验，避免由于教师实践经验严重缺乏，导致与职业教育以能力培养为核心的教学需求存在巨大差距。
第三，制定明确的专业教师资格标准。职业教育教师的专业标准应包括职业技术专业标准和教育专业标准两个方面。要促进职业教育教师的专业化发展，必须首先建立国家公认的、科学的、具体的职业教育教师的专业标准。一方面，职教师资专业标准应能反映职业教育教师职业的本质属性，体现出职业教育教师职业的职业技术专业性和教育专业性。另一方面，不同类型的职业教育教师的专业标准应各有不面。
第四，教师资格制度应与教师专业发展一致，实现资格证书与专业发展的互动。欧盟国家非常重视通过继续教育和在职培训推动职教师资的专业发展。我国职业教师资格制度中对教师继续教育也应有所涉及。将教师资格升级与职业技能等级证书、继续教育证书相互挂钩，实现证书与教师提高的良性互动。
（2）建立符合职教特征的教师职称评定制度
制定符合职业技术教育本质特征的教师职称评定体系，从教师职业生涯发展的角度正确引领职教师资的培养和队伍建设。首先，要突出体现以就业为导向的职业教育办学指导思想。职业教育要为学生就业服务，就要求职业学校教师为学生的就业组织和开展各项教学工作，把学生就业率和就业岗位质量作为衡量教育教学质量高低的重要依据之一。其次，要突出职业教育的实践性，将职业学校教师实践动手能力的高低量化为职称评定的重要参数。
（3）建立职业院校教师培训制度和社会实践制度，保证教师至少每3年参加一次专业培训和到企业一次挂职锻炼。完善职业教育师资培训和服务机制，为教师培养培训与企业挂职锻炼提供良好条件，设立职业教育教师专业发展专项资金，鼓励专业教师获得专业技术资格或职业技能资格，成为“双师型”教师。
3.构建一体化和终身化的职教教师培养培训体系
教师专业发展是一个持续的过程，在不同的发展阶段，其专业发展需要不同的支持和帮助。要实现教师专业化发展，不是一次性师范教育就能完成的，它需要一个终身持续的进修、学习、提高过程。一名教师的成长与发展，应该是由职前培养和入职培训和在职培训三个部分组成，中职教师继续教育的培训内容，应结合职前培养的内容，注意保持衔接性、连贯性、科学性，同时还要根据教师自身的个性化需求及专业发展现状制定培训计划，构建起科学的职前、入职、职后一体化的培养培训体系。
（1）建立职教师资的终身培训制度
在各类教育中，职业教育与经济发展、技术更新的关系最为密切，这也使得职教教师的在职进修和专业发展变得更为重要。各有关部门及职业学校必须加强和支持教师的在职进修和继续发展，制定相应的教师培训计划，并积极创造条件，鼓励教师通过多种渠道参加多种形式的教育与培训，从而保证职教教师能始终与技术、经济发展同步提高。采取的方式应根据具体环境和条件来确定，如可采取专题学习、讨论交流等多种方式，督促教师不断加强政治理论修养，提高职业道德水平；组织教学观摩、开展教学成果评比和教学方法经验交流，全面提高教师授课能力；对在职教师广泛开展业务培训，包括专业理论、知识更新、教育理论、现代化教学技术方法的培训；有计划地安排教师到企事业单位顶岗工作或实习锻炼，提高广大教师特别是中青年教师的专业技能和实践能力。
（2）职业教育教师的培养培训体系必须以能力标准为导向，以能力现状为基础，及时更新教育教学理念，实现中职教师培训的动态变化，以满足教师培训时效性、实用性的要求。
（3）加强职教教师培养培训基地建设。依托普通高等学校和高等职业技术学院，建设职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地，同时依托大型企业建立了职教师资专业技能培训基地。根据职业教育师资培训的特点，同时加强高校基地建设和企业基地建设。高校基地和企业基地各有优势和不足，只有两者结合，才能做到优势互补。积极开展职教师资培养培训项目研究和开发，以形成涵盖新教师培养，教师继续教育和校长培训等不同层次和类型的培养培训项目体系框架。通过建立职教师资基地，充分利用高等教育资源和各方面的社会资源实施职业学校教师教育，可以以国家重点建设基地为龙头，省级基地为主体，校本培训为基础，建立起灵活开放的职教师资培养培训体系。
4.注重标准建设：制定职业教育教师专业标准
建立科学的教师专业标准是教学从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志，是使教师确立专业地位并提高社会经济地位的重要前提。建立教师专业标准是这一过程的重要前提，是教学作为“专业”的核心内容。教师队伍和教学实践的质量必须以专业标准作为客观的评价依据。职业技术教育课程的多样性、灵活性和适应性决定了从事职业技术教育教师有不同类型，一般包括专业课教师和基础课教师，而专业课教师又分为理论课教师、实习、实训课教师和双师型教师。除少数职业技术师范院校培养的对象主要是从事职业技术教育的教师，大部分职教教师都是原来普通教师转变而来，由于缺乏与职业相关的工作经验，对职业相关情况缺乏最起码的了解，很难满足培养高素质技能型人才的要求。因此，应当逐步建立起我国职业技术教育教师教育的一系列标准，包括：TVET教师专业标准；TVET教师教育的课程标准；TVET教师教育机构的认证标准；TVET教师教育的监测和评估体系，其中，TVET教师专业标准又是其他标准建立的基础，通过标准导向，引领职业技术教育教师的专业化发展。建立职业技术教师专业标准有助于确立职业技术教育职前教师教育课程标准，职前教师教育质量标准，从而有助于确立职业技术教育教师职业准入制度，规范入职教师资格的具体内容；有助于建立职后教师教育、在职教师培训的课程标准和质量评估标准，建立科学而可操作的教师培训考核和资格再认定制度，从而为建立培养培训一体化的教师教育体制提供以教师质量为核心的评价依据和质量目标。
构建职业技术教育教师专业标准是一个系统工程，制定一系列职业技术教育课程/学习标准和教师/教学标准需要各方携起手来，共同努力。通过标准的建立，规范职业技术教育教师队伍建设，促进职教教师专业发展，最终使广大职业技术教育的学生都能享受到优质的职业技术教育。
5.搭建教师专业发展平台，创设良好科研环境
教师的科学研究能力与持续发展能力不足将对教师专业发展形成极大的阻碍。尤其是处在信息化时代，职教教师只有从教学型转向研究型、从知识传授型转向知识创新型、从经验型转向专家型，才能适应不断发展的职教新形势。而加强职教科研正是提升教师素质与水平的有效途径。通过职业教育科学研究工作，可促使广大职教教师自觉地进行理论的学习与提高，通过对研究问题的理性思考，促使教师自觉地进行教育教学改革，提高教育教学水平；通过研究，可以促使广大教师将教育实践中的经验进行适时的积累、总结与提升；通过研究，促进教师更加自觉地按教育科学规律进行教学实践活动，提高教学质量。因此，对于职教教师而言，教育科研应植根于的自身教育教学实践，针对教育教学过程中出现的现实问题展开研究，并将研究成果再应用于教育教学实践当中。为此，教育主管部门、学校等应积极为教师创造良好的科研环境，鼓励教师自觉地积极地投入到职教科研中，
同时，为促进职教教师的专业发展，更好地位其专业发展提供服务，还应鼓励、发展针对职教教师及其专业发展、为职教教师及其专业发展提供理论与实践支撑的职教科研。如欧盟TTnet、欧洲职业教育培训发展中心（CEDEFOP）就起到了一个很好的平台作用，通过这种跨国层面的平台，在最大范围内有效地促进了各成员国及其职业教育从业者们在职业教育及职教教师队伍发展领域的对话与交流；借助这个平台，在成员国层面、欧盟层面广泛开展针对职教教师的科研项目，帮助政策制定者更多地了解职教教师的现实发展状况，并据此作出科学的决策；同时，这些研究成果也将有助于职教教师们不断改进自身的教育教学。
主要参考文献
1. Cedefop.Validation of competences
and the professionalization of teachers and trainers [M].
2. Cedefop. VET Policy Report
Spain 2008[EB/OL].[
https://www.redtrabaja.es/es/portaltrabaja/resources/.../Policy_Report_en.pdf
3.
Council of the European Union and European
Parliament. Council Decision of 26 April 1999 establishing the second phase of
the Community vocational training action programme “Leonardo da
Vinci”(382/99/EC)
4. Council of the European Union and
European Parliament. Council conclusions of 26 November 2009 on the
professional development of teachers and school leaders (2009/C 302/04)
5. Council of the European Union and
European Parliament. Council Decision of 6 December 1994 establishing an action
programme for the implementation of a European Community vocational training
policy (94/819/EC)
6. David J. Parsons, Jacqui Hughes, Chris
Allinson et al. The training and
development of VET teachers and trainers in
7. Eddy
Donders. Building on the competency profiles of VET teachers/trainers in a LLL
concept[R].TTnet-Annual meeting 06-07 December 2007.
8. Erica Smith. A rich tapestry: changing
views of teaching and teaching qualifications in the vocational education and training
sector[J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, Vol.33, No.3, November
2005.
9. European Commission. Making a European
Area of Lifelong Learning a Reality [R].
10. European Commission. Peer Learning
Activity on validation of non-formal and informal learning for VET teachers and
trainers – Summary Report ［EB/OL］.[
11. European Commission. Peer Learning
Activity on the professionalization of teachers and trainers in VET［EB/OL］.[
12.
Kristiina Volmari, Seppo Helakorpi & Rasmus Frimodt (Eds). Competence
framework for VET professions[R]. Finnish National Board of Education and
editors,2009.
13. Manfred Tessaring, Jennifer Wannan.
Vocational education and training-key to the future[R].
14. Peter Baur. Teachers and Trainers in
Vocational Education and Training[R].Cedefop,
15. Pia Cort, Auli Härkönen,Kristiina Volmari.
PROFF-Professionalisation of VET teachers for the future [M].Luxembourg:Office
for the Official Publications of the European Communities,2004.
16. Pukelis Kestutis, Rimantas Lauzackas.
Reshaping the focus and structure of vocational teacher education and training
strategy in
17. The
18. Ute Hippach-Schneider,
Christian Woll, Georg Hanf. ReferNet Country Report Germany 2008 [R].
Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung Robert-Schuman-Platz 3 53175
19．陈永芳,郑建萍. 基于职教师资专业化内涵的培训对策——中德师资培训项目的实践[J].中国职业技术教育,2008年10月总第321期
20.陈祝林, 徐朔,王建初. 职教师资培养的国际比较[M].同济大学出版社,2004.
21.傅建明. 教师专业发展——途径与方法[M].华东师范大学出版社,2007.
22.黄侃,凌云.国外职教师资队伍建设对我国职业教育的启示[J].文教资料,2007年4月号上旬刊
23.和震.联合国教科文组织“朝向可持续性的职业教育教师教育：可持续发展教育国际会议”综述[J]. 职教通讯, 2007年第11期
24.闽光富,严权.职业教育教师专业发展研究[J].武汉职业技术学院学报,2008年第7卷第2期
25.同济大学职业技术教育学院课题组.教育部全国教育科学“十五”规划重点课题“职教师资培养策略体系国际比较研究”总报告[J].中国职业技术教育,2006年2月总226期
26.朱懿心,王益宇.从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养[J].中国高教研究,2007年第11期
27.石伟平、贺文瑾.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究,2005(10).
28.王晓蕾.论中职教师的专业发展[D].华中师范大学,2007
29.郑建萍.简论德国职校教师教育[J]. 中国职业技术教育, 2010年第6期
30.苗刚.欧盟职业学校教师能力结构标准的新进展[J].中国职业技术教育,2010年第1期
31.沈卫华.全纳教育理念下的英国教师专业发展探析[J].外过教育研究，2009年第3期
32.王立科.我国职教教师专业发展及其专业标准的制定[J].中国职业技术教育,2009（15）
33.牛晓燕.德国职教师资培养体系及其特点[J].中国职业技术教育,2007（9）
34.吴秋芬.教师专业性向于教师专业发展[J].教育研究,2008年第5期
35.何农.试论我国职教教师培训体系的建构——参照德国的经验[J].教育发展研究,2008.15-16
36.王颖，成洁，刘彦文.职教师资能力培养体系构建的探析与实践[J].中国职业技术教育,2009（18）
37.陈建林.我国现行教师资格标准的问题与思考[J].文教资料,2008年3月号中旬刊
38.陈永芳.中职教师培养培训体系的内涵及其衔接[J].职业技术教育,2009（25）
39.卢万合，蔡文香.教师资格认证制度存在的问题及其完善策略[J].成人教育,2008（2）
40.王运宏，易志勇. 谈德国职教师资的继续教育[J]. 继续教育研究,2010年第4期
[1] Pia Cort, Auli Härkönen, Kristiina Volmari.
PROFF-Professionalisation of VET teachers for the future [R].Cedefop Panorama
series; 104.
[2] Manfred Tessaring, Jennifer Wannan. Vocational education and
training-key to the future.
[4] Council Decision of 6 December 1994 establishing an action
programme for the implementation of a European Community vocational training
policy (94/819/EC)
[5] Council of the European Union and European Parliament: Council
Decision of 26 April 1999 establishing the second phase of the Community
vocational training action programme “Leonardo da Vinci”(382/99/EC)