从国际比较的角度看职业教育外部质量保障制度与政策体系
匡瑛
职业教育是个多部门、多资源联动的领域。因此，其质量的稳定与提升并非只是教育部门内部的事情，更多地离不开外部各个环节、各个部门的共同保障。既然如此，那么，如何通过外部质量监控体系来保障职业教育就成为学界不可略过的重要议题。以世界主要发达国家，包括澳大利亚、英国、德国、美国中的案例，从国际比较的分析视角来审视职业教育外部保障的相关制度与政策，寻求共同规律与成功经验，并通过与我国职业教育外部保障系统的现实对照，找出差距，进而提出我国职业教育外部质量保障制度、政策体系构建的若干启示。
一、部分国家职业教育外部质量保障制度与政策探微
（一）专门化的质量保障机构
以澳大利亚为例，澳大利亚已经设置了专门化的质量保障机构，包括国家质量委员会，州/领地的注册/课程认证机构等质量保障机构，具体如图1所示。
图1澳大利亚质量保障机构机构
国家质量委员会是职业教育质量管理的最高机构，主要负责职业教育的质量管理执行包括课程培训标准的界定、学校设置、专业设置的审批把关和办学水平的评估工作。它是独立于国家最高教育行政部门——教育科学培训部（Department of Education，Science and Training，简称DEST）的一种政府组织，是联邦政府有关职业教育质量管理的最高机构。其成员由行业、工会、政府部门、办学机构、弱势群体等各方代表组成。他们负责整个职业教育技能标准的颁布和课程开发的原则制定，负责职业教育的宏观质量监控，确保培训标准、职业资格全国范围内的统一和办学水平的不断提高。此外，各州和领地教育行政部门的注册/课程认证
是国家质量委员会和职业院校之间的纽带，并代表国家教育科学培训部负责管理职业教育的办学过程。即质量培训框架的执行，包括对学校办学条件的审核、专业的申报、招生过程的规范、5年一度的办学水平评估的具体组织以及办学质量投诉问题的答复和处理等。同时，协助国家质量委员会就澳大利亚质量培训框架运行情况向教育科学培训部提出建设性意见。以德国为例，德国有专门的职业教育质量认证机构，对职业教育质量保障的开发框架如图2所示。
图2德国职业教育质量保障开发框架
从事这些质量认可的机构称之为“鉴定机构”或“专业中心”，为了确保这些机构认证有效，这些机构首先要经过主管鉴定机构联邦劳动局认证。此外，由九位成员（包括州代表、工会代表、联邦教育研究部代表、联邦劳工以及社保部代表，此外还有三位独立的科学专家代表）组成的认证委员会为认证机构提供必要的支持。德国职业教育的提供者则可自由地选择其想合作的鉴定机构，包括被欧盟其他成员国认证，而国家不参与职业教育质量认定。
（二）行业参与职业教育质量评价的制度
以澳大利亚为例，根据2007年最新修订的“注册培训机构的标准”，职业院校必须定期进行行业对教学质量满意情况的调查，并做出实质性的持续改进。从国家、各州/领地到学校层面的质量管理人员的组成上就可以看出行业的主体作用：国家质量委员会的20个成员中，代表行业利益的行业组织和企业成员就占了5名。由各州代表国家质量委员会出面组织的办学水平评估中，评估专家组成员也必须要有行业代表。职业院校层面的课程实施管理实行学院（校）董事会制董事会成员中一般行业代表要占一半左右，如南澳州阿德莱德北部TAFE学院现有董事会成员12名，其中6名代表来自行业（有2名是行业退休人员）。以德国为例，从德国职业教育质量认证机构的支持者——咨询委员会中包括雇主协会成员，可以看出行业评价在德国职业教育质量认证中的重要作用。德国认为，来自行业、企业的人员才能更为了解劳动力市场的新动向，并能够为职业教育质量保障提供更为有参考意义的建议。
（三）职业教育质量的法律保障
以美国为例，美国职业教育立法指导思想是实用主义，即教育法律的设定主要用于解决美国社会面临的急切现实问题，满足社会需要。立法主要基于教育公平的原则，美国联邦职业技术教育立法程序在整体上体现了外界推动、科学调查、民主参与、充分博弈的四大特点。就美国职业教育立法监督机制而言，主要表现在立法程序上保障个利益集团的相互监督；在立法时限上确保联邦职业技术教育立法的常新机制以及利用专门的职业技术教育评估机制对立法实施监督，如美国职业教育评估协会（National Assessment of Vocational Education，NAVE）。美国联邦职业教育立法主要有导向、资助与管理三大作用。美国职业教育立法技术的特点是：（1）立法的科学性。国会依据国家级智囊团的研究报告进行立法研讨。（2）立法的先行性。美国以立法促进职业教育发展。（3）立法的专项性。美国职业教育法少有全面性的，多为一事一立或者专项立法。（4）法律内容的可操作性强。美国职业教育的各个法案，不仅包含指导性的原则规定，而且包含具体实施的详尽条款，包括要解决的问题，要达到的目标，需采取的措施，款项的数额、期限、责任等。（5）立法的实效性和连续性。美国职业教育的立法并不谋求一次立法解决大多的问题，而是针对上一阶段存在的问题和经验及下一阶段的发展目标，进行下一阶段的立法，或是根据某阶段职业教育发展的新问题对该阶段的立法进行修正，立若干修正案。前后法案的继承性很强，后法都是对前法的修改或补充。
以澳大利亚为例，澳大利亚职业教育法是由若干法组成的职业教育法律体系。从纵向而言，包括联邦法和州法；从横向而言，包括职业教育与培训法、澳大利亚技术学院法、用技能武装澳大利亚劳动力法、职业教育与经费法、劳动场所与平等法，等等。联邦职业教育法主要针对某一具体的职业教育问题，而州和领地职业教育法内容比较全面，联邦和州与领地的职业教育法在职业教育内容的规定方面形成了一个整体。澳大利亚职业教育法律对职业教育体系、职业教育管理、职业教育联邦经费划拨方式以及职业教育行业和企业参与方面都做出了明确具体的规定。它的主要特点是：（1）内容具体，可操作性强。（2）建立了职业教育审核、监督和惩罚制度，制约性强。（3）关注职业教育质量和社会公平，引导性强。
（四）职业教育的资金投入制度
与政策以澳大利亚为例，澳大利亚职业教育的经费拨款主要是采用商业化方式，即，经费拨款是有条件的，根据职业院校的人数及开设的课程数，按一定的标准拨给。哪个学校适应经济和市场变化的要求，质量高，成本低，政府就给它拨款，否则，就要全部或部分收回资金。这种商业化的拨款制度，就迫使各个学校必须开展竞争，以高质量办学赢得职教经费，这也为澳大利亚高质量的职业教育提供了保障。以美国为例，美国公立职业教育办学经费主要有学生学费、地方和州政府拨款以及联邦政府拨款。其中社区学院的经费主要来源于地方和州政府的拨款。美国的地方分权传统，使美国联邦政府不能直接干预教育，所以联邦政府在制定职业教育法时都附有财政拨款，从而实现对教育的干预。美国职业教育的法律基本都涉及到经费或物质的资助问题，并以大量的篇幅来规定资助的项目，拨付多少经费，怎样分配、申请、使用、监督等内容。当然，这些资助并不要求所有的院校都必须接纳，各州、各校可以根据自身情况，拒绝联邦和州政府提出的改革建议以及资助许诺。但各州教育经费吃紧，一般都会接受联邦的条件。根据资助的不同方式，可将资助手段划分为直接和间接资助两大类：直接资助指联邦或州通过以经费或物质拨付方式来支持职业教育的改革与发展，它又包括为无条件与有条件两种。间接资助指通过立法提供优税或免税政策，间接支持职业教育的发展。教育机构通过“授权拨款”和“优税免税”的措施获得了大量的办学经费，从而真实有效地保障了职业教育的办学质量。
（五）建立国家与地方职教质量标准的协调机制
以澳大利亚为例，澳大利亚的政治制度实行联邦制，由联邦政府和各州政府组成，在进行职业教育质量保障制度设计时，由联邦政府出台的职业教育的质量标准和框架体系，通过联邦政府的质量标准和框架体系来保证不同地区的职业教育质量标准的统一性。与此同时，对于地方职业教育发展的不同程度的问题，澳大利亚则要求在国家统一标准和要求的前提下，允许各州和各教育机构根据其实际情况确定相应的培训内容，这使得__各州和各教育机构在办学过程中能较好地发挥其主动性和灵活性。以美国为例，由于美国各州享有独立的教育管理权利，导致五十多个州及各行各业各行其是，要求不一的混乱状况。为此，美国开发了国家统一的职业技能标准，职业技能标准的确定不但统一了行业职业标准和技能证书考核制度，解决了技能评价工作中的混乱问题，便于各类专业人才在不同行业间的自由流动，而且增加了学校与行业之间的联系，为职业学校编制教育目标、教学计划和教学模式等提供了实践依据，使职业教育计划与社会经济需求紧密结合起来。
二、启示与建议
根据以上对国外职业教育外部质量保障制度与政策的分析，结合我国职业教育内部质量保障制度与政策存在的突出问题，得到表1，并试图从构建专门化职业教育质量评估机构、突出行业的重要作用、加强职业教育法制建设、改善政府资金投入机制等方面提出政策建议。
（一）建立专门化的职业教育质量评估机构制度
从国际比较来看，职业教育质量保障机构对于职业教育质量保障意义重大，专门化的职业教育质量保障机构通过为职业教育发展提供专业的意见，可以确保职业教育高水平运行，为培养高素质的人才提供必要支持。但是，我国尚未建立起完善针对职业教育的质量保障的专门化认证制度，当前我国国家级别的教育评估机构即为，教育部高教教学评估中心，尚缺乏针对职业教育质量国家级别的评估机构，仅有部分省市有职教评估机构，比如香港学术及职业资历评审局、上海市的教育评估院下设了职业与成人教育评估所、黑龙江省教育教学评估所等。因此，构建健全的专门化的职业教育质量评估机构十分必要。
（二）突出行业在职业教育质量评价中的重要作用
职业教育质量评价主要由评价主体、评价要素和评价方法组成，对评价主体的科学界定是顺利开展评价的关键因素。从国际比较的结果来看，各国对行业在职业教育质量保障中所起的作用持肯定态度，各国的行业组织在职业教育质量评价中参与的广度与深度都有不断强化的趋势。当前，我国职业教育质量保障中，行业的评价主体地位是缺失的。职业教育评价的主体主要是由学校和评估专家两个部分组成。职业教育评价应以教育活动满足社会和个体需要的程度作为价值判断的标准，因此，职业教育质量评价的主体首先应当是教育的需求方或教育质量的利益相关方，由此出发，行业应当在职业教育质量保障评价中发挥重要作用。
（三）加强职业教育的法制建设
从国际比较的结果来分析，职业教育质量突出的国家都有着比较完备的职业教育法律体系。这种完备的法律体系主要表现在既有纵向上联邦和州政府的不同层次的法律，又有横向上根据不同时期、面向不同群体的各个专项的法律或法案。外显的完善的法律体系，体现出的深层含义是成熟的立法机制和立法技术。当下我国建立完善的职业教育体系，需要从立法源头切入，完善立法体系，规范法案制定程序，建立对法律、法案严谨的修订制度，只有立法机制和立法技术的成熟与科学，才能保障出台的法律的科学性。
（四）结合激励机制改善政府的资金投入机制
从国际比较的结果来看，政府对职业教育的资金投入机制对于改善职业教育质量有重要作用。如果在投入的同时加入激励机制、竞争机制，则可以激发职业院校的办学积极性，提高办学质量，并以投入机制控制招生规模，形成有序的良性竞争。而当前我国政府的投入主要依据学校的招生数，而招生数由学校上报，其数量是否合理、质量是否达标都没有一定的保障。对此，国外的做法值得借鉴。
国际职业教育质量评估与报告制度：经验与借鉴
李玉静
在教育政策制定和教育事业发展过程中，可靠的教育信息发挥着重要作用。近年来，基于提高职业教育质量，增强职业教育的社会影响力和劳动力市场反应性，促进职业教育科学发展，使学生、企业等职业教育顾客作出更加明智的教育选择等各方面原因，加强对职业教育发展数据的收集整理，建立客观、公开、及时、高效的职业教育质量报告制度成为国际职业教育发展的重要战略。欧盟在《布鲁日公报》中把“加强对各国职业教育与培训数据资料的收集”作为一个重要战略目标，并提出要运用国家监督制度，对职业教育与培训毕业生向劳动力市场及继续教育与培训的过渡进行监测。OECD在政策建议中提出，加强对职业教育与培训劳动力市场结果数据的收集和整理，并分析、传播这些数据信息，提高职业教育机构应对劳动力市场变化的能力。澳大利亚在《劳动力开发战略》中提出，要建立一个“劳动力开发观测台”，对职业教育适应劳动力市场情况进行实时监督，以提高职业教育与培训体系及其结果的透明度，使公众能够正确认识到职业教育对于个人、社会和经济发展的价值。
从国外的相关实践来看，通过建立专门的职业教育质量监测机构，并制定系统、科学的评估指标体系，对职业教育与培训的发展情况和质量进行评估及定期报告已经成为国际职业教育发展的重要举措。以英国、澳大利亚、欧盟为代表的发达国家和国际组织在这方面形成了比较成熟的制度，值得我国借鉴。
一、制度建设
近年来，对包括职业教育与培训在内的教育体系的质量和运行效率进行评估已经成为国际教育发展的重要关注点，并在实践中得到迅速发展，成为发达国家和地区职业教育政策制定的重要依据。如OECD设有专门的教育研究和创新中心，每年都出版年度《教育概览》，对各成员国的教育发展情况进行监督评价。其虽然不是专门针对职业教育的特有教育质量报告系统，却涉及关于职业教育机会、投入、教育结果等方面的一系列数据信息。UNESCO下设专门的研究小组，每年都出版全民教育全球监测报告，对世界全民教育的发展情况进行监控，其2012年的报告主题为“青年、技能与工作”，专门探讨通过技能发展增进青年的就业机会。
英国、澳大利亚、爱尔兰等国家也都有专门的职业教育数据监测机构和质量报告制度，及时对职业教育发展情况进行评估报告。澳大利亚不仅建立了专门负责职业教育研究工作的国家职业教育研究中心，还建立了国家教育与培训数据中心，分别从不同角度管理职业教育领域的数据，定期发布关于职业教育、学徒制培训的质量发展报告。英国就业和技能委员会与行业技能机构合作，负责收集、分析和提供劳动力市场和其他方面的信息。以这些信息为基础，英国企业、创新与技能部建立了数据即时发布系统（Statistical First Release，SFR），每季度对继续教育和技能培养的数据发布一次，对涉及职业教育发展的继续教育、学徒培训及职业资格获取情况进行报告。这一系统包括19岁以上政府资助的继续教育（除学校教育和高等教育以外的部分）的参与、成就和成功率的相关数据，16岁以上人口开始参与或完成学徒培训的数据，以及国家所授予职业资格数量的相关数据。
作为职业教育质量报告制度的一部分，国际社会还非常重视职业教育发展数据库的建设，并将其作为促进职业教育事业科学发展的重要基础。如联合国教科文组织国际职业技术教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）于2012年正式启动了“世界TVET数据库”，通过网络向全世界开放。2012年底，欧盟发布题为《重新思考教育：加强技能投资，实现更好的经济社会发展成果》的政策报告。报告提出，要改善职业教育的学习结果、评估和认可机制，2013年秋季将启动“教育与技能网上评估”平台，使个人和企业都能对技能发展情况进行评估。近来，美国生涯和技术教育中心启动了高质量数据行动（Data Quality Campaign）,与州纵向数据系统（The Statewide Longitudinal Data Systems，SLDS)相结合，向社会发布生涯与技术教育的相关发展状况。SLDS设立于2002年，由国家教育科学研究所管理，这一系统旨在增强准确及高效管理、分析和运用教育数据的能力，提高学生的学习绩效和成就水平。
二、方法探索
在各国及国际组织的职业教育质量或数据报告系统中，采用科学的基于调查的量化统计方法是一个共同特征。由于职业教育具有与劳动力市场及行业企业联系密切的特征，各国及国际组织职业教育质量报告的数据来源和调查方法有所差异。根据笔者目前的研究情况，世界各国职教质量数据源的统计方法可以分为如下几种：
一是侧重对劳动力市场或企业的调查。从目前掌握的情况看，欧盟是这一类型的典型代表。欧盟对职业教育与培训劳动力市场结果报告的数据主要来自其“劳动力调查”（LaborForceSurvey,LFS）系统。LFS是一个以家庭为单位开展的大样本调查项目，其结果根据人口的年龄、性别、教育背景、就业性质（如长期工作/暂时工作，全日制工作/兼职工作）等进行细分，最后针对人口的就业、失业情况提供详细的年度和季度调查报告。这一调查项目始于1983年，其调查对象为除列支敦士登及欧盟候选国之外的欧洲自由贸易区内15岁以上人口。调查每季度开展一次，样本数据每次约为150万人，每个国家的抽样率为人口的0.2%~0.3%，同时，还有辅助的访谈。目前，这一调查已经成为欧盟了解劳动力市场发展现状和趋势的重要信息来源。虽然其不是专门针对职业教育的调查，但已成为欧盟职业教育质量报告数据的重要来源。2012年，欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）就依据LFS的调查数据发布题为《从教育到工作生活：职业教育与培训的劳动力市场结果》的报告。在欧盟的影响下，欧盟成员国也都建立了劳动力调查系统，如英国职业教育数据即时发布系统中的数据也主要来自国家劳动力调查数据库。
除劳动力市场外，由于其浓厚的双元制和企业参与职业教育传统，欧盟还组织各成员国开展了继续职业培训调查项目（ContinuingVocational__Training，CVT）。这是一个专门针对雇主开展的定期调查项目，以监控雇主开展继续职业培训的发展和变化情况。调查每5年进行一次，到目前为止，已经开展了4次，分别是1995年、1999年、2005年和2010年。以英国为例，其主要通过对具有10个以上员工的雇主进行电话访谈的形式开展。调查之前对样本进行仔细选择，并严格确定调查权重，以确保样本能够代表雇主群体。
二是从纵向发展的角度考察职业教育质量的发展变化。与欧盟侧重劳动力市场的角度有所差异，澳大利亚和美国比较强调从纵向发展的角度考察职业教育的发展变化及其对青年人的影响。如澳大利亚的青年纵向调查（The Longitudinal Surveys of Australian Youth，LSAY）始于1978年对1961年出生人口的调查。LSAY主要通过对大量、有代表性的青年样本进行长达10年的跟踪调查来考察青年学生从基础教育和中等教育到第三级教育（包括职业教育和高等教育）、就业及成人生活的过渡情况。调查的参与者是15岁以上人口，每年与这些调查对象联系一次，连续跟踪10年，一直到他们25岁时结束跟踪。对这些群体第一年的调查在学校进行，后续9年的调查通过信件或电话访谈进行。LSAY自1978年以来的调查样本信息如表1所示。LSAY由澳大利亚联邦政府教育、就业与工作场所关系部管理和资助，州和领地政府也提供相关支持。从2007年7月1日起，国家职业教育研究中心（NVCER）开始负责对LSAY提供分析和报告服务，并定期出版关于职业教育与培训调查结果的数据分析简报。目前，LSAY已经成为澳大利亚整个国家的重要公共资源，所有研究者都可以通过澳大利亚数据档案库（Australian Data Archive）获得这些调查数据。
三是从教育体系自身的角度考察职业教育质量。除LSAY外，澳大利亚还有一个专门针对职业教育与培训学生教育结果的年度调查项目（Student Outcomes Survey），这一项目的调查对象是完成部分职业教育课程或获得相关资格并离开职业教育与培训体系的澳大利亚居民。调查从国家职业教育与培训机构收集目录中采取随机分层抽样方法进行。采用这一方法的典型代表还有OECD的国际学生评估项目（PISA），该项目是一个国际应用范围比较广的教育质量评价系统。其主要评价15岁人口学生的知识和技能掌握情况，其调查数据主要基于学生、教师和校长的报告获得。
三、指标开发
教育统计指标体系是对标志有关教育状况的一系列参数的科学界定，是教育管理信息系统的重要组成部分。在职业教育质量报告系统中，指标体系的构建和呈现是一个关键方面，也是职业教育质量报告制度建立的重点。各国和国际组织基于自己的职业教育发展目标和政策重点，从不同角度建立了职业教育的质量评估指标体系。
欧盟的《从教育到工作生活：职业教育与培训的劳动力市场结果》报告中涉及的职业教育质量指标包括：职业教育与培训毕业生的数量，职业教育与培训毕业生的特征和背景，职业教育与培训的教育结果，职业教育与培训的劳动力市场结果，向劳动力市场的过渡，职业和行业活动参与情况，毕业生工资和收入。英国职业教育数据即时发布系统中涉及的主要指标包括学生毕业率、毕业生去向（包括继续学业率和就业率）、学习者满意度、雇主满意度等。澳大利亚职业教育与培训学生年度调查结果的主要指标涉及六个方面：就业结果（毕业生、学习模块完成者和学徒就业情况）、继续学业结果、培训效益、专业与就业匹配情况、培训满意度和适应性、对之前学习的认可情况。澳大利亚青年纵向调查数据收集的指标包括学生学习成就、学生期望、留级情况、社会背景、对学校的态度、工作经历及离开学校后的去向等。作为《柏金斯生涯和技术教育法案》的一部分，美国各州职业教育管理机构每年都对生涯和技术教育的实施情况进行评估和质量报告，美国联邦政府为各州的质量评估制定了四方面核心指标：学术及职业技术技能掌握情况；文凭完成率；向中等后教育及劳动力市场过渡及其保持情况；对企业实践等非传统项目的参与及完成情况。
此外，UNESCO等重要国际组织及其他一些职教发达国家也都非常重视职业教育质量指标的开发工作，并形成了独具特色的指标体系。如UNESCO通过借鉴普通教育的评估指标，并考虑到职业教育与劳动力市场和就业联系紧密的特征，从机会和范围、TVET体系内部效率、人力和物质资源、经费、职业融合率、职业教育与就业一致性、职业教育与就业间关系、劳动力市场等8个维度构建了评估职业教育与培训发展情况的53个指标体系。2005年，亚洲开发银行依据UNESCO和国际劳工组织的标准，提出职业教育与培训的国际质量标准应涵盖如下方面：获得教育与培训的机会，教育与培训的目标实现情况，教育、培训与工作间的关系，工作场所的安全和健康，劳动标准，工作的经济、生态和社会维度，道德方面，人权。芬兰作为世界上职业教育吸引力最强的国家，于21世纪初开发了职业教育与培训绩效指标，2011年对指标进行了修订，这一指标体系涉及六方面因素：学生毕业后就业情况，学生继续学业比例，在预期时间内完成教育与培训情况，学生辍学情况，教师员工的职业资格，对员工发展所投入的资源。爱尔兰从量化指标和质性指标两方面建立了职业教育质量评估体系，具体包括，量化指标：培训完成率，获得职业资格情况，毕业生去向（特别是就业）；定性指标：个人技能（自信心、小组合作、容忍性等）掌握情况，就业质量，工作满意度，互相理解和文化认可性。荷兰注重通过加强有利的外部控制提高职业教育与培训机构的质量，其职业教育与培训机构协会开发了一套对职业教育机构质量进行评估的指标体系，这一体系涉及11个方面：政策发展和质量管理、经费、员工、交流、设施和资源、项目可获得性、招生、转学、辍学、教育与培训产出、培训的适应性。
总体来看，虽然各国的指标体系存在差异，但重视与职业教育特色相关指标的构建和开发，关注学生个人的成长和发展，同时把职业教育作为一种就业和升学导向的教育，是各国及国际组织职业教育质量指标体系的共同特点。在具体指标或维度上，如下几方面是国际职业教育指标体系所共同强调的：学生成就和劳动力市场就业情况，获得职业教育与培训的机会情况，继续学业情况，参加实践培训情况。
四、借鉴与启示
目前，我国职业教育发展已经进入以完善体系、深化改革和增强吸引力为重心的内涵发展阶段。根据国家战略部署，加快发展现代职业教育、实现职业教育事业的科学发展是我国职业教育未来发展的根本目标。而建立健全系统完备、成熟定型的教育基本制度是实现这一目标的重要方面。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要构建国家教育管理信息系统，推进政府教育管理信息化，积累基础资料，掌握总体状况，加强动态监测，提高管理效率。“十八大报告”提出，到2020年基本实现教育现代化，要参考国际水平、立足国情和时代特点，确立教育现代化的指标体系，推进教育事业科学发展。由此可见，在未来一段时期，我国应顺应国际趋势，建立规范、科学、与国际接轨的职业教育质量报告制度，全面提高职业教育质量和现代化水平。
首先，组建专门的职业教育数据信息收集和发布机构，其应负责建立职业教育发展数据的采集、分析、监测、预警和报告系统，对全国及各地职业教育发展情况开展定量与定性相结合的综合研究、监测和评价，定期发布职业教育发展质量监测报告，同时发挥职业教育数据收集测算、研究分析、政策咨询和质量监测等职能。
其次，从促进决策科学化、彰显职业教育特点及对职业教育质量和运行效率监测的角度出发，为职业教育发展构建一套独立、规范、操作性强的指标体系，并在此基础上建设国家职业教育发展数据库。在这个过程中，以下原则不可忽视：一是应改变以前单一的现状描述指标，注重职业教育发展背景指标的设计，以利于揭示职业教育与现代经济社会发展间的互动关系；二是从职业教育的本质特征和基本目标出发，注重设计反映职业教育具体运行效益的指标体系，为职业教育的改革发展提供警示；三是在指标选取和统计资料的收集方面,注意参照国家标准,以实现国际通用性和可比性。
第三，要建立系统的方法，收集和公示职业教育指标信息，实现职业教育统计信息建设的制度化和统计数据的公开化。建立职业教育发展数据监测信息发布制度，定期向国家有关部门提交分析和研究报告，公布有关数据和信息。将教育指标体系与信息技术结合起来，增强对数据资料的信息处理能力，提高教育指标数据的利用效益，满足决策者和社会公众了解教育现状的多样化需求。
第四，在全面职业教育数据信息的基础上，针对职业教育与培训体系有效实施的四个互相作用的分系统——政策、行政管理、教学和课程实施及学生个体学习结果，分别建立针对各个主体的相应质量标准。除教育主管部门外，建立由专业人员组成的独立的、专业的职业教育评估机构，采用量化的抽样调查和纵向的追踪研究等更科学的方法，开展专门的质量监控或评估；建立及时的评估反馈机制，充分发挥质量评估对于质量改进的促进作用。（《职业技术教育》，2013年第9期）
国际职业教育与培训变革的前沿图景
段晓明
为适应经济全球化、人口结构变化、失业、劳动力市场技能需求和短缺、提高企业的经济效益等外在压力和挑战，同时解决职业教育自身存在的深层次体制性、结构性问题，增强职业教育自身的可持续发展能力，自2009年以来，世界重要区域性国际组织（以经合组织和欧盟为代表）以及相关成员国（以英国和澳大利亚为例）开始着手重新规划职业教育变革方向。总体来看，无论是区域性国际组织职业教育整体方向的宏观调整，或是具体国家职业教育实践发展的革新，都体现出一种基于未来的审时度势，在实践中勾画着国际职业教育的未来图景。
一、变革目标：基于未来，技能立国
从国家未来持续发展的长远角度思考职业教育，以经济发展的动态来确立职业教育的发展方向，这成为当前区域性国际组织和各国逐步关注的目标。
2009年，经合组织（OECD）科学、技术与工业董事会发布《通过政策应对经济危机：对长期的创新和发展进行投资》调查报告，强调“未来经济发展中赢利的唯一选择是从注重低成本向高质量转移，发展大学教育和非技能劳动力间的中间路径——职业教育与培训”。期望职业教育与培训系统能够应对后危机时代经济重构的需求挑战，提供未来经济发展所需要的技能储备。2010年，经合组织召开以“21世纪的技能投资”为主题的教育政策论坛，强调职业教育与培训体系应为人们的终身学习打下基础，培养人们具备各种形式创新所需的技能，使人们能够灵活地提升自身技能，以适应变革的市场环境。
欧盟在综合分析全球形势与自身发展情况的基础上，逐渐调整了职业教育发展思路并形成了新的发展趋势。2009年出台的《欧盟综合雇佣》报告提出了两个与职业教育与培训密切相关的目标：一是实行保持劳动力市场的灵活与保障就业相整合的政策；二是确保劳动技能获得更好的使用与提高。2009 年，“ 欧洲技术方案”（European Skills Pact,ESP）重新确立职业教育与培训的变革目标，即“为欧洲的竞争力与就业力提供必备技术；鼓励年轻一代建构欧洲未来成长；提高欧洲在未来发展领域的技能；提高体系的创新性、开放性、灵活性及流动性”。2010年底，欧盟发布引领未来10年职业教育与培训方向的《布鲁日公报》，提出“重塑欧洲国家职业教育与培训的形象，使其更贴近真实世界，全力促使其提供专业技能培训”。
相关国家也将职业教育与培训视为国家发展、提升国家竞争力的国家战略。2009年11月，英国企业创新与技能部通过《为经济增长的技能：国家经济发展和个人前景战略》，指出技能是国家和个人层面发展的核心纽带，是国家实现经济复苏的关键因素和提升公民技能的最紧迫挑战。一年后，《为可持续发展而提高技能》和《为可持续发展而对技能投入》两个国家战略性文件的颁布，再次把技能培养确立为国家发展的主要目标之一，同时指出了技能对于英国在全球竞争中的重要性。
澳大利亚在《走向能力复苏：经济低迷和澳大利亚的职业教育与培训体系》研究报告中指出，“应该从长远角度出发考虑职业教育与培训体系对澳大利亚未来经济发展的意义，一方面，基于青年人充分参与社会的考虑；另一方面，为澳大利亚未来培养高技能的劳动力提供保障”。澳大利亚2010-2011年预算中明确规定未来教育支出的重点是实施“面向可持续增长的技能投资战略”，投入6.6亿澳元用于培训、实施学徒计划及提高成人的阅读与算术技能，确保所有的澳大利亚人都拥有支持经济增长所需的技能。2011年，澳大利亚技能署发布国家职业教育与培训体系综合性评估报告——《为了繁荣的技能：澳大利亚职业教育与培训路线图》，对澳大利亚职业教育与培训的发展、组织和经费资助方式提出了全面的改革建议，旨在通过“发展职业教育与培训满足未来技能需求，改善公民劳动力市场的参与性，提高企业生产力并促进社会融合”。
从技能更新到技能立国，这是将宏观的发展方向转变为发展战略，将单一的追求目标融入国家经济社会整体发展核心的过程。职业教育与培训不仅是解决技能短缺问题的保障，更是经济持续发展、民众创新能力培养的核心。未来职业教育与培训必须以一种开放的视野，紧密关注经济社会发展的需求和挑战，及时根据经济发展态势调整发展战略，将可预测的趋势、合理的内在联系和引领的政策理念相结合，从根本上增强自身的效能、竞争力和适应力。
二、变革重心：面向实践，项目引领
经合组织在制定职业教育与培训整体变革框架中，注重把“以学习为导向的工作”与“以工作为导向的学习”充分结合起来。2009年10月，经合组织公布了“为工作而学习”（Learning for Jobs）研究报告，提出将职业教育领域中的全部学习活动与职业工作直接联系起来，并制定了一整套实施策略，主要围绕满足劳动力市场需求、激励教师和培训者、发挥实践场所培训优势、形成政策工具等四个方面展开。澳大利亚的职业教育与培训体系在世界上一直处于领先位置，然而据澳大利亚进行的一项“雇主关于职业教育与培训体系改善的观点”调查发现：雇主对职业教育与培训体系的总体满意率在77%~83%之间，不满主要集中在培训过于笼统而缺乏具体性，以及没有切实关注雇员的实践技能等方面。在此调查基础上，澳大利亚联邦政府进一步将变革重心投向职业教育教学实践层面，更为强调以能力为本、实践为主、需求为重的教学理念。《重塑澳大利亚职业教育与培训实践蓝图》研究报告正是在这一背景下出台的，该报告具体提出澳大利亚职业教育教学实践的改革目标：分配真实的学习任务；同伴学习；运用网络技术学习；基于工作的学习；个性化学习；更适合于学习者的教学。这六个目标以沟通、联系、合作为纽带相互支撑，勾勒出未来澳大利亚职业教育与培训实践的发展框架。
欧盟通过项目带动促进职业教育培训实践改善，利用具体的项目集中实行针对性的资助政策，如对一些经济欠发达地区劳动力实行基金资助培训的方法，对青年实行特殊项目资助，以解决年轻人失业问题。澳大利亚联邦政府计划在2009~2019年间投入2.5亿澳元用于推出多项“从学校到工作”改革计划，如“指导者引领学生项目”（Mentors for Our Students Pilot Program）旨在激励年轻人与行__业专家交流，以有效弥补技能人才短缺领域的需求；“ 校企链接计划”（Schools and Business Linkages Initiative）旨在加强学校和企业间的伙伴契约关系，为学生成功获得高层次培训或工作提供充分准备。英国则致力于构建与巩固一个全方位的职业教育体系，在学校教育与职业生涯间建立更密切的内在联系。2009年11月，英国教育部宣布实施“ 生涯信息、咨询和指导”（Careers Information, Advice and Guidance，CIAG）策略。总体目标是整合学校、家长和社会力量促进学生职业生涯发展，具体措施包括确保每位年轻人至少在18岁之前都可以接受生涯教育；通过小学与大学之间的合作计划，使儿童有机会了解各行各业；协调中小学、企业和高校，增加年轻人职业培训的机会，使每位年轻人都可以接受师徒制的职业培训等。
正是这种以需求为导向、面向实践的职业教育与培训方式，使学习场域与工作场所相互沟通，使学生发展与雇主需求相互联结，提升了职业教育的吸引力，增强了职业教育与经济发展间的互相促进作用。同时，职业教育领域的学习活动与职业工作直接联系的紧密，有利于职业教育体系中各方权益者关系的合理定位，使得改革进程中宏观规划、中观设计与微观实施等诸多方面工作的开展更加有据可依。
三、变革策略：关注整体，创新思路
在后危机时代，从实现未来经济可持续发展角度高度重视职业教育的发展，形成更广阔的职业教育理念，推动职业教育体系的创新，这已成为国际组织和各国职业教育与培训发展的战略选择。
2009年底，经合组织以“实现变化：职业教育与培训体系的创新”报告为总纲，强调建立以经济共生圈为纽带整合职业教育资源，形成职业教育与培训提供者、受训者、投入、就业机制组成的一个完整体系结构，着力构建一个正式、连贯、有稳固支撑基础的创新职业教育体系。欧盟直接以职业教育与培训发展作为推动欧洲终身学习体系构建的切入点，将职业教育与培训作为创建一个最具活力和竞争力的欧洲社会的重要措施。这一变革思路既现实又具有长远意义，既关照了现实困境，又将其融入到欧盟一体化的进程之中。
澳大利亚在强调职业教育与培训发展“基于市场”的竞争模式和“基于平等”的全纳模式之间平衡的基础上，提出建立“技能生态系统”的新构想，这是一种极具创新性的整体变革思路，其目的在于：促使职业教育与培训体系中相互隔离的部门逐渐转型成为一个衔接的、连续的生态循环；使职业教育与培训教学从强调量化评价转向关注实施革新性活动及良好实践传播；使已有的程式化的、模式化的职业教育与培训政策文化转向更能适应社会变化的整体政策框架；促使个体具有更广阔的整体型技能素养等。英国政府在职业教育与培训变革中也提出了一些具有自身发展特色的变革观念，更加注重培养学生把知识转化为开创新企业和创造新就业机会的革新能力，培养学生“预见和适应重大变革所需的性格品质”、“态度和价值观”等适应变革的素质，这也是在更深意义上诠释创新性的蕴义。
从职业教育与培训政策形成的过程来看，尽管区域性国际组织和具体国家的改革方案和措施都有其侧重点，但所形成的各种政策方案和发展规划，从理念构想、政策制定到实践运作，都不再仅仅着眼于简单地设计一种较好的改革方案，而是对职业教育与培训目标、功能、机制等提出整体转变的要求，同时在细节层面进一步完善和强调自身职业教育与培训的创新性。
四、结论与启示
随着我国产业结构的调整与升级，社会出现了结构性失业和新型专业人才短缺的问题，在这种背景下，如何使职业教育与培训不再停留在宏观的口号，而落实于具体的变革实践中，需要把连接教育与经济的核心纽带——技能更新放在核心位置。只有在这个高度和层面上认识和理解职业教育与培训的变革，才具有战略眼光以及透彻未来的远见。当前，我国《规划纲要》特别关注了具有职业教育特色的“产教结合、校企合作”的制度创新，职业教育改革开始更多地关注实践层面的个体、企业的具体需求；注重培养学生的“自雇佣”能力和创业能力；实现校企的深度合作、多元合作等。从一个整体和实用的视角实现职业教育体系的全面改革，这成为职业教育与培训政策变革的重心。我国职业教育发展历史相对较短，人们对其发展路径分歧较多，特别是在传统教育体制的对抗下，大力发展期往往也是各种问题的集中凸显期。各种具体问题的解决更需要整体性、战略性、创新性的变革思路，这个时候，更需要认真思考如何融入世界职业教育发展的大潮，立足我国职业教育改革发展的实际，创建出一条有中国特色的职业教育发展新路径。（《职业技术教育》，2012年第25期）
论基于国际经验的职业教育教师标准构建
宫雪
教师标准是教师专业化进程的产物。20 世纪下半叶，教师专业化成为全球教师教育改革的主要趋势，许多发达国家与地区陆续制定了教师教育标准、教师专业标准、教师资格标准等旨在加强教师队伍建设、提高教师质量、从而确保教学质量的文件，职业教育教师的有关标准也在这一过程中产生并逐步完善。当前，随着我国职业教育事业改革发展进入内涵提升阶段，职业教育教师队伍建设的重要性日益凸显。分析发达国家职业教育教师标准的功能、结构和内容，对建立符合我国职业教育事业改革发展和职业教育教师专业化进程需要的职业教育教师标准体系，具有重要的借鉴意义。
一、美国：以资格认证为主要功能的职业教育教师标准体系
美国的职业教育教师根据任教的层次分为生涯与技术教育教师（CTE Teachers）和社区学院职业教育教师，分别大致相当于我国的中等职业教育教师和高等职业教育教师。就生涯与技术教育教师而言， 美国制定有国家和州两个层面的各类标准； 社区学院职业教育教师的有关标准主要涉及入职资格要求，由州一级的有关机构制定。
（一）生涯与技术教师标准体系
美国有四大全国性的教师标准制定组织：美国全国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）、美国州际教师评估与支持联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，In TASC）、美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）和美国优质教师证书委员会（American Board for Certification of Teacher Excellence，ABCTE）。各机构的职能及其制定的标准概况如表1 所示。
需要注意的是，这些标准均面向P-12 教师（Prekindergarten through Grade 12 Education），即学龄前到高中阶段。其中涉及职业教育教师的有NCATE 的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程认证标准”、NBPTS的《国家专业教学标准委员会生涯和技术教育标准：面向11~18 岁以上学生的教师》。除上述全国性的教师标准外， 各州也制定有用于州内教师队伍建设工作的专业标准， 如伊利诺伊州教育委员会（Illinois State Board of Education）制定了一系列的面向全体教师和分科目、分类型的教育工作者的标准， 用于教师教育课程设计和审批、新教师资格认证（certification）以及指导在职教师专业发展等。NCATE 的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程认证标准”、NBPTS 的《国家专业教学标准委员会生涯和技术教育标准： 面向11~18岁以上学生的教师》，与各州的州级职业教育教师课程认证标准、教师资格考试标准一起，构成了美国的生涯与技术教育教师标准体系，如图1 所示。
（二）社区学院职业教育教师标准
就美国社区学院职业教育教师而言，目前还没有国家层面的、统一的标准。根据美国劳动部劳动统计局的有关信息， 中等后教育教师的任职要求依中等后教育机构的类型和任教的学科而定， 在社区学院任教通常需要硕士学位，在应聘者人数多于岗位需求的时候，学院通常会选择博士学位拥有者。但对于有些科目，比如烹饪和美容，一些学校会选择有相关工作经验的人员或相关职业资格证书的持有者。有些州的州政府或有关机构出台有对社区学院职业教育教师的最低任职标准（Minimum FacultyStandards），如爱荷华州行政法第24 章“社区学院认证”的第5 条第一款“教师”（Faculty）规定，职业教育教师（instructors）必须遵守相关职业领域的注册、认证和执照制度，并持有相应的证书或执照，并应满足下列资格要求之一：①所授学科领域或相关职业领域的学士或研究生学位；②学历为学士学位以下者， 要接受过专门培训并具有至少6 000 小时的近期的相关职业领域的工作经验。又如加利福尼亚州社区学院（California Community Colleges），作为美国规模最大的高等教育系统，加州社区学院由112 所学院组成，2012年1 月更新的《加利福尼亚社区学院教师和行政人员最低资格要求》（Minimum Qualifications for Faculty and Administrators in California CommunityC olleges） 以学科（专业）为依据，要求教师至少具有学士或副学士学位或硕士学位。由此可见，社区学院职业教育教师标准更多的是与入职资格相联系。
二、澳大利亚：与国家资格框架相关联的职业教育教师标准
澳大利亚职业教育具有实施机构多样化的特征，但所有机构都必须通过国家认证成为注册培训机构（RTO）。现行的RTO 标准是由高等教育、技能、工作和工场关系部制定，由工业、创新、科学、研究和高等教育部管理的《国家VET 管理调控机构注册培训组织标准2011》（Standards for NationalVET Regulator（NVR）Registered Training Organisations2011）， 该标准的第四条明确提出，RTO 申请者必须具有明确的策略、程序和措施来确保培训和评估服务能够由满足如下条件的培训者和评估者进行：①具备国家质量委员会或其继任者颁布的必要的培训和评估能力；②具有至少与所要教授或评估的职业能力相等的职业能力；③具备与所在培训或评估领域直接相关的行业技能；④能够不断提高自身的职业教育与培训知识和技能、行业技能以及培训／ 评估能力。上述内容中的“培训者”指代的即职业教育教师，因此上述内容可以被视为是一种澳大利亚职业教育教师的全国性标准。有关文件对上述标准进行了进一步的阐释， 即RTO 教师必须持有培训与教育培训包TAE10 中的培训与评估TAE40110 四级证书或具备同等能力水平。[4]TAFE学院以此标准作为教师聘用的依据。此外， 澳大利亚高中阶段职业教育（VET in Schools）教师同普通中小学教师一样，接受国家层面的《国家教师专业标准》（National Professional Standards for Teachers）和州级的教师专业标准的指导和规范。澳大利亚教学和学校领导研究所（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）2011 年2 月最新颁布的《国家教师专业标准》（National Professional Standards for Teachers），明确了教师职业生涯的各个阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动，用以引领全国范围内的教师教育课程认证和教师注册工作，并辅助教师个体在其专业化过程中通过自我反省和评估不断提高自身素质。该标准将教师的职业生涯分为毕业生（Graduate Teachers）、熟练（Proficient Teachers）、精通（Highly Accomplished Teachers）和领导（Lead Teachers）等四个阶段，毕业生标准和熟练标准是强制性标准，分别用于初始教师教育课程认证和教师正式注册，精通和领导标准是非强制性标准。与州级标准相比，国家标准的主要功能是协调和指导。澳大利亚各州和领地都建立有负责教师注册和认证的机构并制定有适用于本州的中小学教师专业标准，这些标准的内容框架与国家标准框架一致，实际上，国家标准的修订也正是对州级标准的统一。以新南威尔士州为例，新南威尔士师范学院（NSW Institute of Teachers）制定有《新南威尔士教师专业标准》，作为该州的教师注册机构，学院要求在本州任教的教师必须先通过毕业生教师标准的认证，获得临时证书，而后须在3～6 年内通过参加培训课程等途径达到熟练标准，并在有关文件中明确提出了对农业技术、工程技术、食品技术等职业技术学科的毕业生教师在学科知识、教育教学知识和掌握本州课程标准等方面的具体要求。
综上， 澳大利亚职业教育教师标准附在职业教育机构的标准之中，与国家资格框架相关联。尽管《国家教师专业标准》并不适用于澳大利亚职业教育的主要实施机构———TAFE， 但其框架结构为TAFE 教师标准的开发提供了很好的参考。
三、欧盟： 从教师职业活动出发的职业教育教师能力标准
多数欧洲国家要求职业教育教师具有专业和教学两方面的正式资格。如德国，要求在职业学校任教的全职或兼职职业教育教师必须完成4~5 年的课程并具有大学学历（通过第一次教师考试）方可成为初级教师（junior teacher），进入为期2 年的试用期。在试用期结束之前，要通过第二次教师考试； 在企业内负责双元制培训的培训者（trainers）必须达到职业培训法的有关资格要求， 他们在参加行会考试之前要在职完成心理学、教育学、计划、执行和引导培训等课程。[7]随着欧盟各成员国间职业教育领域合作的不断加强和职业教育教师工作环境的显著变化，构建一个统一的欧盟职业教育教师能力框架成为职业教育决策者以及从业人员的现实需求。欧洲职业培训发展中心（Cedefop） 下属的教师与培训者网络（TT net）于2006 年启动了“职业教育与培训专业人员界定”研究项目，在对17 个成员国现行职业教育专业人员国家标准进行分析整理及对职业教育从业人员进行访谈的基础上，形成了《职业教育与培__训专业人员能力框架： 实践者手册》（Competency Framework for VET Professions，Handbook for practitioners，以下简称《框架》），从管理、教学、专业发展与质量保证、建立工作关系网络等四个维度对职业教育教师、企业培训师、校长等职业教育专业人员的活动以及相应的知识和能力要求进行了分析和描述。该《框架》于2009 年正式发布，并已获得21 个欧盟成员国的认可。尽管《框架》没有以“标准”来命名，但从其“用于为职业教育教师设计初始和继续培训课程”、“为职业教育专业人员进行职业生涯规划及职业教育机构进行招聘提供辅助”等功能定位来看，该《框架》实际上具有标准的性质。《框架》中将职业教育教师界定为“在初始和继续职业教育与培训机构任教的专业人员，也包括一些在培训中心承担类似职责的培训者”。就其结构与内容而言，与美国、澳大利亚的职业教育教师标准相比，欧盟的这一《框架》对职业教育教师职业活动的分析和归纳具有更强的系统性和逻辑性，如表2 所示。
在这一分类的基础上，《框架》进一步对细分的职业教育教师活动领域的活动内容及成功完成活动需要的知识和技能做出了描述，各项活动所需要的知识和技能有所重合，重合的知识和技能要求集中在对有关理论知识的掌握、对有关问题的国内外现状的了解以及具备人际交往技能等方面。
四、我国职业教育教师标准的定位与构建
构建适应我国职业教育改革发展和职业教育教师实际情况的职业教育教师标准或标准体系，首先需要明确标准应用的对象、领域，解决其定位问题，而后是内容与结构的确定。综观上述职业教育发达国家和地区的职业教育教师标准可以发现：在性质上，职业教育教师标准可以分为指导性标准和强制性标准；就标准应用的领域而言，职业教育教师标准包括与职业教育教师教育相关的职业教育教师教育课程标准、与职业教育教师资格相关的入职标准（职业资格标准）和与职业教育教师专业发展相关的专业标准； 标准的内容结构则以职业教育教师职业活动为逻辑起点和划分依据。这些经验为我们解决前述问题提供了借鉴。
（一）不同层次、不同科目职业教育教师标准的统一与区分
界定“职业教育教师”是建构职业教育教师标准的首要问题。职业教育院校的层次性和职业院校教师学科类别的多样性使得这一问题乍一看来有些棘手。美国、澳大利亚对在中等和中等后教育阶段的任教职业教育教师的标准进行了区分，欧盟则将初始职业教育与继续职业教育教师的能力标准统一起来； 三个国家和地区都将职业教育教师界定为教授职业学科的教师， 欧盟的能力框架中指出， 该框架也适用于在职业教育机构教授语言、数学等普通文化学科的教师。本文认为，首先，就我国职业教育教师队伍的实际情况和职业教育事业改革发展对“双师型”教师的需求来看，职业教育教师标准应以专业课和实习指导教师为适用对象，职业院校的文化课教师标准可参照相同层次、相同科目的普通教育教师标准制定。是否统一或区别制定中、高等职业教育教师标准，则应以标准的功能定位为依据。若定位为用于资格认证、以学历、能力等资格要求为主要内容的入职标准，则应分层次、分类别区别制定，相应的，与入职标准相联系的职业教育教师教育课程标准也应区别制定；若定位为用于辅助职业教育教师个人专业化发展的专业标准，基于教师职业活动及其能力要求的共性，则可以统一制定。
（二）针对职业教育教师培养与任用的强制性标准与面向职业教育教师专业发展的指导性标准
如前所述，美国、澳大利亚、欧盟都普遍制定有用于职业教育教师培养或任用的强制性标准。美国社区学院教师和德国职业教育教师的入职标准甚至上升到了具有地方或国家级法律效力的地位，是进入职业教育机构任教的必备资格条件。同时， 上述职业教育发达国家和地区也制定有国家或地区层面的面向职业教育教师职业生涯和专业__化发展的指导性标准，如澳大利亚《国家教师专业标准》和欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》，旨在为职业教育教师反思和促进自身的专业发展提供对比参考， 并为职业教育教师的培养培训等工作提供指导。这对我们确定职业教育教师标准的方向性及其实施方式具有启发意义。制定针对职业教育教师培养与任用的强制性标准，要考虑当前我国职业教育教师的来源情况。以中等职业学校教师为例，2010 年，我国新增中等职业学校专任教师6.8 万人， 录用毕业生占24%，外单位调入占39.3%，非教师调入占15.4%，其他占21.3%；其中，外单位调入中的“中职校调入”占新增专任教师总数的14.8%。这种来源结构意味着大多数中职专任教师在入职之初并未完全达到理想的合格职业教育教师的能力要求。与多数欧洲国家一样， 在入职后采取各种方式获得完整的职业教育教师资格对我国职业教育教师来说是现实可行的路径。因此，我国职业教育教师的资格标准，可以参考澳大利亚的做法，即分为“毕业生标准”和“合格标准”，允许职业教育教师通过在职进修的方式达到合格要求。
此外， 职业院校的管理体制特别是用人机制是制定职业教育教师资格标准的主要影响因素。美国、澳大利亚的做法是，中等教育层次的职业教育教师纳入国家层面对基础教育（K-12）教师的一系列统一要求， 中等后教育层次的职业教育教师则由地方甚至院校负责，而TAFE 教师由于多为兼职，因此没有硬性的统一要求。因此，我国职业教育教师资格标准的制定还需考虑职业教育教师管理体制的调整。面向职业教育教师专业发展的指导性标准，则可以参照澳大利亚《国家教师专业标准》和欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》， 针对职业教育教师职业生涯和专业化发展的阶段特征，为其不断提高自身专业水平提供自评估的参照标准。
（三）职业教育教师标准的内容框架
从上述国家和地区职业教育教师标准的实际情况来看， 不同功能定位的标准的内容也相应地存在差异。就强制性标准而言，美国NCATE 的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程标准”共两类十项， 第一类是技术教育内容的有关标准，第二类是实现有效教学要达到的标准， 每项标准包括知识、技能（Performance）、态度（disposition）等三项指标； 美国社区学院教师标准以学历要求为主要内容； 澳大利亚中等教育阶段职业教育教师毕业生标准（州级）内容包括对教师在所授学科和教育教学知识与技能方面的要求。就指导性标准而言，澳大利亚《国家教师专业标准》（兼具强制性和指导性）构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架；欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》在对职教教师职业活动领域划分的前提下，以完成每项活动所需要的“应知应会”描述作为框架的内容。
基于上述比较分析和我国职业教育教师的现状，本文尝试构建了职业教育教师标准体系，如表3 所示。
该体系以标准的功能定位为划分逻辑，针对职业教育教师的培养、任用、专业化发展制定相应的强制性或指导性标准。需要说明的是，①以各职业生涯阶段所从事的职业活动及其需要的能力为内容的职业教育教师专业标准， 具有较为突出的抽象性和普适性，因此可以不进行中、高等职业教育教师的区分； ②专业标准在职教教师职业生涯的初期（师范毕业生阶段和合格阶段）与强制性标准相呼应， 或者说强制性标准是专业标准的具体化； 而后则是为职业教育教师自愿选择的职业生涯进阶路径提供指导； ③表3 所示的标准均拟从国家层面进行开发， 各专业教师的具体要求可以由有关部门和地方制定。（《中国职业技术教育》，2012年第30期）
职业教育体系的国际比较
白汉刚
职业教育体系是一个涉及面广而又复杂的概念。为了研究方便，学者们通常将其理解为广义和狭义两种。从广义上说，职业教育体系基本等价于职业教育系统，它是指职业教育内部互相联系、互相作用的要素按一定方式组成的统一体，包括职业教育的学制体系、职业培训体系、职业教育师资培养体系、职业教育管理体系、职业教育科研服务体系等，其中学制体系是核心部分。狭义的职业教育体系仅指职业教育的学制或结构体系，它是指一个国家或地区各种类型、层次、阶段、形式和分布组成的职业教育整体。本文侧重于狭义的职业教育体系国际比较。
一、职业教育体系的类型比较
一个国家或地区的职业教育体系形成，影响因素是多方面的，但影响职业教育体系形成和发展的最基本因素，是经济、社会和文化基本特征，如美国的经济社会和文化特征使其形成了有别于其他西方发达国家的教育体系；德国传统的全民、全社会重视职业教育的“职业文化”使其形成了“双元制”职业教育体系；日本社会就业的基本特征使企业内培训成为职业教育主要形式等。因此，由于经济社会和文化的不同特点，各国（或地区）在职业教育体系组织形式上，呈现出了不同的特点，本文选择四种比较典型的职业教育体系类型加以分析。
1.普职融合的单轨制教育体系
（1）体系组织形式。职业教育以课程、项目的方式散落至各个阶段的教育系统中来开展。这是一种基于课程的单轨制职业教育体系。它的典型特征是通过强大的学分互认及转换系统，实现普职高度融合。学生就像在一个大型的课程超市里，根据自己的需要，选择和搭配一套属于自己的个性化的课程。此体系有利于消除普职互不沟通的壁垒，让学生有更多尝试和选择的机会，缺点是不利于专业深度。
（2）代表国家（地区）：美国。美国所实施经济社会政策是低福利、高收入、高就业率，在就业结构方面，流动性高；在产业结构方面，主要产业是第三产业与高新技术产业；在文化上强调“实用主义”，推崇多元化、尊重个性。因此，职业教育体系呈开放性，具有大众性特征；职业教育主要由综合高中学校、社区学院等公共教育机构来承担，社区学院开设的课程具有明显的多元化的特征，为不同个体个性发展做准备；在职业能力培养上重视普适性、宽泛的能力，培训的人才是“宽专多能型”，这与其产业结构与社会特征是非常吻合。
美国的职业教育跨越了中等教育、中等后教育和成人教育三个阶段，是以课程和项目形式散落在单轨的教育系统中，并通过学分认可和转移来实现。在美国的职业教育中，不仅同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认，如综合高中和区域CTE学校、私立综合高中与公立综合高中等；学分互认和转换同样发生在不同层次的教育机构中，如高中—大学双学分（dual credit）课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至四年制大学的认可，这样就避免了重复学习，也有利于学生从中等教育向中等后教育的过渡。再比如，在合作教育（corporative education）中，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分。正是依赖强大的学分互认及转换系统，才使得那些零散的职业教育课程和实践活动，最终形成一个个完整的职业教育项目，使美国培养出受到认可的职业技术人才。此外，美国四年制的大学本科教育和研究生教育主要是技术应用性的教育，只有小部分是学术性教育，因此它们可以与专科的高等职业教育相衔接，相应地获得本科、硕士和博士的专业学位。当前，美国职业教育呈现出新的发展趋势，那就是职业生涯与技术教育体系的发展，这一体系使得美国职业教育朝着两个重要方向继续发展，即职业教育的终身化与大众化。职业教育对个体而言是“全程教育”，对国家而言是“全民教育”。
2.国家统一资格框架下的职业教育体系
（1）体系组织形式。在统一的国家资格框架下，构建上下衔接、普职沟通的职业教育体系。体系内强调课程而非教育机构，职业教育办学主体和办学形式都比较多元，通过国家资格框架，构建中学教育、职业教育和高等教育的立交桥。
（2）代表国家（地区）：英国、澳大利亚。英国在经济发展的政策上推行“自由主义”，尽量引入市场化机制，其产业结构主要是中高端制造业和第三产业。在文化上是典型的绅士文化、调和折中主义和经验主义。因此，职业教育体系呈现对“市场”的开放性，相信市场的强大动力，尽量减少政府干预。英国通过国家职业资格证书NVQ来推行能力本位的职业教育，义务教育的毕业生既可以留在学校继续学业，也可以到继续教育学院接受职业教育，或是接受政府所提供的各种各样的培训，如现代学徒制等，也可以接受雇主提供的培训。“整合职业教育与普通教育”一直是英国职业教育改革与发展的重要目标，用国家资格框架（NQF）整合职业教育与普通教育，形成“职业教育与普通教育的等值体系”来真正提升职业教育的地位。
澳大利亚所实施的经济社会政策是高福利、低收入、高就业率，在经济发展上，提倡技术立国，构建技能的澳大利亚,对职业教育与培训非常重视。它是典型的多民族、多元文化的移民国家，在思想体系、政治制度和文化传统上大部分沿袭了“母国”英国的模式，但其“多元文化”移民国家的背景造就了它的创新性。在对个体的重视和尊重上，与美国趋同。澳大利亚在国家资格框架体系下，形成了以学生为中心，政府、行业/企业与学校紧密合作，中学教育、职业教育和高等教育三大教育有效衔接而又相对独立的体系。澳大利亚所培养的人才也是“专深型”的，强调就业导向以及技能水平的提高。为了达到这一目标，澳大利亚积极推行能力本位教育，尤其强调“关键能力”的培养。
澳大利亚国家资格证书涉及多个层次，包括：I级证书、II级证书、Ⅲ级证书、IV证书、文凭(Diploma)和高级文凭(Advanced Diploma)六个级别。I级证书大约需要200～350小时学时；II级证书大约需要350～600小时学时；Ⅲ级证书大约需要1000小时学时；IV级证书在Ⅲ级证书的基础上增加大约600小时的学时或在12年级基础上增加大约600小时的学时；文凭在IV级证书基础上增加大约600小时的学时；高级文凭在文凭基础上增加大约600小时的学时。近年来在上述基础上又增加了职业教育学士(Vocational Bachelor Degree)、职业教育研究生证书(Vocational Graduate Certificate)和职业教育研究生文凭(Vocational Graduate Diploma)3个级别。后两个级别并非研究生的学位级别,而是研究生课程的级别。
但从证书教育和文凭教育的角度看，英国与澳大利亚还有所不同。英国的职业教育体系更多地是一种“证书”教育，它在寻求资格证书与普通教育文凭的挂钩或等值。澳大利亚的职业教育体系通过在职业资格中设立所谓的职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭，将职业教育从高中层次经本科层次延伸至了研究生课程。
3.完全双轨制职业教育体系
（1）体系组织形式。自中等教育后期，教育分为“普通教育”与“技职教育”两大相对独立的体系。职业教育逐渐形成了职业学校→专科学校→技术学院→科技大学的“一贯体系”，蕴含了中等、专科、本科、硕士与博士研究生等各个层次。在职业教育系统内部，纵向通达且自成体系；在整个教育体系中，职业教育与普通教育横向沟通,平等平行。
（2）代表国家（地区）：中国台湾。台湾现行学制，垂直面由国小及初中的国民教育，到后期中等教育与高等教育；而水平面，则自中等教育后期起，分为“普通教育”与“技职教育”两大体系。学生完成初中（九年制）学业后分为两支：第一支是普通教育体系，部分学生进入普通高中——普通高校（大学或学院）（本科四年）——研究所（硕士或博士研究生）（设在普通高校内），以及二技（1998年开始设在普通高校内，以便衔接职业技术教育体系中的专科学生入学，学制两年）。第二支是职业技术教育体系，部分初中毕业生进入高级职业中学（三年）——专科（两年制）（或者部分初中生直接进入五年制专科）——本科（两年制）或者高级职业中学直接进入本科（四年制）——研究所（硕士和博士研究生）（设在技术学院或科技大学内）。第二支是职业技术教育通道，又称第二条高速公路，包括高级职业技术学校、专科学校、技术学院和科技大学。
此外，还有第三条通道是推广教育，即成人教育、继续教育等。由此可见，从高级职业学校、专科学校、技术学院或科技大学到普通大学附设二技，台湾已构成一个相当完备且与普通教育体系相连接的职业技术教育体系。
4.“双元制”职业教育体系
（1）体系组织形式。学校职业教育与企业培训并举，相辅相成，共同构成一个完整的“双元制”职业教育体系。学生既在企业里接受职业技能，同时又在职业学校里接受职业专业理论和普通文化知识教育。这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合，培养高水平专业技术工人为目标的职业教育制度。“双元制”的成功实施，需要政府、行业企业与学校三方密切合作。这种“企业本位的现代学徒制度”，既需要政府对职业教育的深度干预，需要行业、企业对职业教育的积极参与，也需要学校积极配合。
（2）代表国家（地区）：德国。德意志民族的严谨、忠诚和责任感使其教育富有实用化倾向，强调职业性、专业化。在职业教育体系上的表现是，从其社会文化出发,坚持企业在职业教育发展中的主要责任，企业为本的职业教育体系。在职业能力上，追求专深型发展，与其产业结构以中高端制造业相适应。在办学上，突出双元特色：两种教育机构——学校和企业；两类教学内容——职业技能和专业知识；两种教材——企业实训教材和学校知识教材；学生两种身份——企业“学徒”和职业学校学生；两类考试——技能考试和资格考试；两类证书——行会考试证书与企业学习证书、学校毕业证书。
德国职业教育优先考虑的是为青年人提供足够的、条件良好的职业教育学习位置，以使所有有志于接受职业教育的年轻人能自由选择职业，并能在企业和职业学校接受合格的职业教育。德国整个职业教育的核心是双元制，其体系可以概括为类“工”字形的职业教育体系。即在初等教育阶段，普职合轨；在中等教育至本科教育阶段，普职分轨；到硕博士阶段重新合轨。从中等教育第二阶段开始，来自所有学校（普通中学、中间学校和文法学校）的学生都可以进入双元制，接受职业教育。完成中等教育第二阶段的学习后，职业教育部分的大部分学生直接就业，也有学生进入高等专科学校、职业学院等接受高等教育。而工作的成人也可以通过企业内继续教育、夜校和全日制成人教育学院、行业与技术学校等接受继续教育。
二、职业教育体系的衔接与沟通模式
1.中等和高等职业教育的衔接模式
模式一：通过课程体系模块化实现中高职衔接。具体做法是把教学单元按程度深浅分为若干层次的教学模块，中、高职各采用相应层次的模块，通过课程模块化和学分制，实现中高职紧密衔接。具有代表性的国家是英国和澳大利亚。如英国把中职课程和高职课程统一制定成包含五个层次的教学单元，其中I、II、Ⅲ三个层次的教学单元归中职课程，Ⅲ、IV、V三个层次的教学单元归高职课程，两者有交叉的原因是各专业的要求不同所导致。
模式二：通过一体化的中、高职教学大纲或课程实现衔接。具体做法是中等和高等职业教育教学大纲或课程呈现一体化，由教学大纲、课程的衔接保证中、高职的顺利衔接。具有代表性的国家是美国和俄罗斯。如美国在二十世纪九十年代全面开展的职业教育改革，在传统的中等职业教育课程中引入以应用为导向的综合课程，将高中和高中后职业教育联系起来，实施技术准备教育，并统一制定出中高职相衔接的教学大纲。
模式三：通过专业分类实现中高职衔接。具体做法是将高中阶段各类教育划分为若干科类，国家对每一类都制定统一的课程标准，以此与对口的高等职业教育相衔接，这是一种宽口径的衔接。具有代表性的国家是法国，法国将中等职业教育按行业、职业分为17个科类，国家对每一类都制定统一的课程标准，高职各专业分别对口其中某一类。
模式四：通过专门补习、达标实现中高职衔接。具体做法是由职教机构对中职毕业生进行一定时间的专门补习，使之达到高职入学标准而实现中、高职衔接。如德国的职业高中，是中等职业学校过渡到高等学校的桥梁，它为已接受过各类职业学校的职业教育且学业成绩优良的学生提供了进入大学深造的机会。
模式五：学制五年的高等专科学校。具体做法是高职（专科）从初中毕业生中招生，实行五年一贯制教育。具有代表性的国家（地区）是日本、中国台湾。
2.职业教育与其他教育的沟通方式
职业教育在与其他教育的横向沟通上，各国家都有所不同，比较典型的方式大致可分为三大类。
方式一：通过资格框架体系实现普职的渗透，寻求普职的等值。如澳大利亚的资格框架，24.8不仅涉及职业教育的证书、文凭而且还涉及普通教育的证书、文凭，它涵盖并跨越高中教育和高等教育两个层次教育，包含了高中教育、职业教育和高等教育三个领域。在不同教育层次之间，以及在职业教育与普通教育类型之间实现了互通互认。
方式二：通过学分转换和认可，实现职业教育与其他教育的沟通。如在美国，不仅同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认，学分互认和转换同样发生在不同层次的教育机构中，如高中—大学双学分（dualcredit）课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至四年制大学的认可。
方式三：以课程植入的方式实现普职高度渗透。这种方式是把职业教育的课程置于普通教育之中，学生们不仅要学习普通教育所规定的基本文化课，还要学习一些职业技术，这种方式在很多国家采用。
三、职业教育体系的共同特征
1.注重公平性
把教育公平作为社会公平的重要基础，争取让全体社会成员可以自由、平等地选择和分享受教育机会、公共教育资源和相同教育质量。如德国联邦政府对国民做出的承诺，谁都不会因为没钱而不能接受教育和培训。
2.注重终身性
关注每个人的生涯发展全过程，关注个人的自我发展、可持续发展能力，通过教育形式的灵活化和内容的多元化来满足个体不同发展阶段的各种需求。如，美国社区学院，对从15岁到70岁公民，只要本人申请都可以进入社区学院某一专业或班级学习。
3.注重开放性
开通多种渠道，实现职业教育向普通教育、成人教育和继续教育的开放。如，台湾采用职业资格证书加工作经验的办法实现了高等职业教育体系向成人的开放。台湾的职业证书由“行政院劳委会职业训练局”统筹办理，分甲、乙、丙3个等级，获得者为不同等级的技术士。在实行职业证书制度的基础上，台湾构建了多元文凭价值体系。规定持有职业证书者，有若干年的工作经验之后也能取得相应同等学力资格：丙级证书加5年工作经验即相当于高级职业学校毕业或普通高中毕业，可以参加普通大学或技术学院、科技大学及专科学校的入学考试；乙级证书加4年工作经验即相当于专科学校毕业，可以参加大学附设二技或技术学院、科技大学的入学考试；甲级证书加3年工作经验即相当于技术学院、科技大学毕业，可以参加研究所硕士研究生的入学考试。
4.注重衔接性和融通性
采用多样化的方式，实现职业教育各层次之间的衔接，职业教育与其他教育的沟通。如英国和澳大利亚在国家资格框架下实现学生以能力为基础的横向和纵向流动。（《中国职业技术教育》，2012年第12期）