美国职业技术教育的发展
（一）美国职业技术教育发展的背景
1.技能人才短缺
根据美国2010年的一项调查显示，美国技能型人才短缺现象很严重，在接受调查的企业中，有近80%的企业存在这个问题，技能人才短缺已经成为美国最严重的商业问题。
2.已有技能不能很好满足市场需求
对于技能人才，除了数量上的不足以外，还存在着工人们所具备的资格和技能与企业所需要的综合素质之间的差距问题。美国对于“知识型技工”（具备多方面教育培训且掌握多种技能的技术人才）的需求不断增大，尽管全球经济的衰退，仍有31%的企业缺乏这种人才。如今的美国企业不仅仅要求员工具备读、写、算（3Rs）这样的基本技能，更需要判断思维、交流、合作以及创新的能力（4Cs）。越来越多的低技能求职者被工厂拒之门外，且长期失业。据调查，美国企业对于雇员的培训越来越重视以下方面：判断思维能力及解决问题能力（92%）；道德及社会责任（71%）；专业化及职业道德（70%）；创造性及创新能力（69%）；终生学习及自我发展能力（64%）。
3.高中阶段教育不能很好地保证升学或就业
首先，美国高中阶段教育的吸引力下降。据统计，美国16-24岁阶段人群中，有近16%（约620万）的人是高中辍学生。美国是经合组织（OECD）成员国中唯一一个年轻一代比老一代高中教育普及率更低的国家，其主要原因在于高中教育让学生感到枯燥。高中毕业生中，仅有25%的人准备好了继续升入大学。进入大学的学生，大约有三分之一的学生只要有一门补考科目。另外，高中阶段教育没有让学生掌握必要的技能。42%的美国企业认为新进企业的高中毕业生（或同等学历）在技能方面差距很大，更重要的是他们大多数人都没有做好就业的充分准备。
这种情况与美国在全球经济科技发展中的领头作用是十分不匹配的，这就迫切需要美国高中教育实施改革，要在高中阶段教育中增加职业技术教育的成分，让学生有所学、学能成，从而提高高中阶段教育的吸引力。
（二）美国职业技术教育的新举措
1．重视知识与技能的同步发展
最近几年，美国职业技术教育越来越重视学生知识和技能的同步发展。在最新发布的《迎接挑战——职业技术教育以及21世纪技能在升学及就业中的作用》中，再次强调知识和技能绝不能分开。培养终生学习的习惯以及“学会如何学”是学生成功的关键，既要理解学习知识是为了更好的掌握技能，同时也要明确掌握技能是为了能够更好地应用知识并且继续学习。
2．设定严格标准，提高学分质量
美国高中后的职业技术教育项目采用严格的学术及企业标准，明确教育培训及企业实训的学分要求，并保障职业技术教育学分体系与普通教育及各级各类资格证书学分体系沟通衔接。从而保证职业技术教育质量，为学生升学或就业打好坚实基础。
3．单一技能向多种技能转变
为应对经济及技术变化可能会带来的知识技能的不稳定性（知识技能过时），美国职业技术教育要求学生除了掌握传统意义上的职业技能以外，还要掌握更加广泛的应用型技能。比如：解决问题能力及判断思维能力等。要求职业技术教育提高应对知识及技能更新的能力，保证职业技术教育对各种新生工作和劳动力市场变化的灵敏度。
（三）美国职业技术教育的发展战略
1．大力发展农业职业教育
由职业技术教育协会农业教育处（领导协调农业职业教育相关各方）、国家农业科学及技术教育中心（负责课程开发及师资培训）、美国农业教育协会（开展农业职业教育研究，推动农业教学改革）、国家农业职业教育师资协会（提高教育教学水平）、国家农业职业教育监管协会（提高农业职业教育质量，促进农业职业教育在整个社会中的地位）等机构在全美国广泛开展农业职业教育，成功承担了80多万学生接受农业职业教育。学员通过学校、实验室进行理论科研学习、再结合实训基地的实践。资金来源主要在于农业领域的企业、社会机构以及个人的捐助。
2．以全国职业群体系（National Career Clusters' framework）为基础，切实发展职业教育
根据卡尔.D.帕金斯职业与技术教育法案（2006），所有的学生都要达到知识与技能的较高水平，以便能在21世纪全球经济发展中谋得高技能、高薪酬及高标准的工作。为此，法案要求各州保证职业技术教育要包含知识、技能以及职业内容，以帮助学生很好地升学或就业。根据法案规定，地方教育机构及中等后教育机构必须提供包含下列学习内容的职业技术教育项目：
1）融合中等和中等后教育内容。
2）提供有效衔接中等及中等后教育的职业教育课程，课程内容既要有效衔接，又要避免重复。除此以外，职业技术教育的知识教授应保证连贯性及实效性，能够达到较高的学术要求。
3）要保证让中等职业技术教育学生能够通过双轨制（学习和实训）或者同时参加中等及中等后阶段教育培训的方式获取中等后教育学分。
4）让获得中等后教育学分的学生能够获取企业承认的中级以上资格证书，或者是学士（或副学士）学位。
各州可以以教育部职业与成人教育办公室和全国职业技术教育管理者协会（National Association for State Directors of Career Technical Education Consortium）共同开发的16项职业群为职业技术教育的基础和手段，进行一项或多项职业技术教育项目。
2010年，美国68%的州都直接采用了全国职业群体系作为职业教育的基础；21%的州根据本州的经济发展，劳动力市场发展以及政治需要对全国职业群体系进行修改后加以利用。在职业群体系中，信息技术是全国采用最普遍的职业群，其次是健康科学、农业、食品与自然资源、建筑与制造。近五年上升最快的职业群是教育培训、金融、信息技术。
3.以21世纪技能( 21st Century Skills)为目标，发挥职业技术教育在升学与就业中的作用
21世纪技能（或称“21世纪美国学生学习目标”）包含核心课程及主要课程的规定、包含学生需要掌握的各项技能规定以及如何实现这一目标的制度规定。
其核心课程包括：英语、阅读及语言艺术、世界语、艺术、数学、经济、科学、地理、历史、政府与公共管理。学生除了要学习核心课程，还应该学习全球意识、学习与创新技能、判断思维及解决问题能力信息、媒体及技术实操技能等跨学科内容、生活及职业技能等跨学科内容。
（四）美国职业技术教育质量保障措施
美国教育部（主要由规划、评估及政策发展办公室以及政策及项目研究服务中心来承担）任命评估顾问团开展独立的“全国职业技术教育评估”。总体目标：检查全国范围内职业技术教育的开展情况；评估帕金斯法案下的改革措施影响；评估职业技术教育项目学生的成果。
（五）经费投入
美国联邦政府2010年总计投入1，141，988，150美元用于全国的职业技术教育。技术教育准备阶段的投入为102，923，000美元，专门拨给边远地区的职业技术教育经费为1，509，184美元。预计2011年的投入将达到14亿美元。60%用于中职（技术学校），40%用于高职（社区学院）。
德国职业教育的新变化
（一）职业教育的政策制度
1．构筑实现各类教育等值的途径：建立有利于衔接和沟通各类教育的国家资格框架
德国力图建立一个“跨教育领域且学习结果导向”的德国国家资格框架（DQR），使其成为各类教育之间衔接与沟通以及职业教育与普通教育之间等值的工具。该框架的宗旨是：“国家资格框架所指称的所有能力基本上都可通过学校、企业、高校以及职业教育和职业生涯等途径实现”。由于国家职业资格框架对促进职业教育的发展将发挥更大作用，因此还需要解决普通教育学校获得的资格在国家资格框架内的归类问题。为此，德国正在进行对国家资格框架可能发挥的作用予以预评估的科学伴随研究。自2008年初开始，德国国家资格框架一直在试运行之中。这一资格框架与欧洲资格框架是协调一致的，它的实施有利于改善各国资格的透明度，以实现不同教育体系和各国教育系统之间的通融性。
2．实施提高职业教育质量的措施：设立有利于提高和改善职教质量的国家保障机构
德国联邦教育与研究部在德国联邦职业教育研究所建立了“德国国家职业教育质量保障与质量开发秘书处” (DEQAVET)。该秘书处是德国在国际职业教育合作层面的国家协调机构，是欧洲职业教育信息与经验交流网络的一部分。它的建立旨在深化职业教育的质量保障与开发领域里的可持续发展的合作。作为对2005年秋天建立的欧洲质量网络（ENQAVET）的补充和支持，欧洲各国教育行政部门都将建立类似的机构。秘书处的建立强化了德国联邦职业教育研究所在职业教育国际合作的地位，不仅将与欧洲其他国家加强关于职业教育质量保障和开发方面的信息交流，而且还将对各国职业教育质量保障的原则、方法和工具以及评价进行介绍、阐述，并确定开展合作与开发的新领域。
3．制定鼓励企业参加职教的政策：确立有利于增加和扩充学习位置的经费补贴标准
德国联邦劳动局自2008年夏季开始，为使那些历年未能找到学习位置的青年更多地接受职业教育，也为了进一步鼓励行业企业参加和参与职业教育的积极性，决定通过经费补贴的办法，对凡是增加或扩充学习位置的企业，由联邦政府提供相应的职业教育促进补贴资金。这一鼓励政策的具体内容是：企业每增加一个职业教育的学些位置，将由政府给予4000至6000欧元的资助。为此，德国政府将为该项鼓励政策提供4.5亿欧元。
4．扩展促进职业教育改革的手段：创立有利于增强和提高职教吸引力的改革创新奖
德国联邦职业教育研究所近十多年来，为确保职业教育和职业继续教育的现代化和未来的发展前景，每年都向在上述领域做出贡献的机构或个人颁发“"继续教育创新奖(WIP)”。例如，德国联邦教育与研究部委托德国联邦职业教育研究所完成了“2008/2009职业教育‘增值’（Ausbildung Plus）”报告。该研究报告指出，近年来，德国“双元制”形式的高校学习得到进一步发展。2008/2009年度与上一年度相比，开设“双元制”形式的专业学习的高校数量，增加了3.6%，参加“双元制”高校学习的学生人数增加了11%，而通过“双元制”形式的高校学习培养职业或技术后备人员的企业数量，则增加了6.3%。为此，作为提高职业教育的吸引力的有益探索，德国联邦职业教育研究所于2010年第一次增设了6项关于“职业教育与高等教育的通融性”特殊奖，将于2010年在杜塞尔多夫举行的德国“教育博览会”上，由曾任德国联邦教育部长的北威州州长尤尔根•吕特格斯颁发这一特殊奖。
（二）职业教育的管理服务
1．修订需求导向的职业教育专业目录
面对科学技术进步周期加快、经济发展竞争愈烈、社会环境冲突加剧的局面，特别是经济全球化带来的挑战，德国教育与研究部决定，职业教育的专业设置应及时、正确地应对经济、社会、科技诸方面的发展及劳动组织形式产生的变化对职业教育的影响。根据德国《联邦职业教育法》所赋予的职能，德国联邦职业教育研究所自1996年至2009年，与德国经济领域里的行会、协会以及工会领域的职业教育专家合作，共同对德国高中阶段的“双元制”职业教育所开设的约350个专业目录进行修订。目前，已开设新专业82个，修订专业219个。对专业目录修订的周期，也由原来五年修订一次改为一年修订一次。尤其值得关注的是：德国职业教育专业设置“及时跟进”的应对极为迅速。例如，伴随世界范围内恐怖活动增多的局面，德国在职业教育领域里，及时增加了与安全保卫相关的专业或课程内容；根据联合国哥本哈根会议的精神，更加重视与环境保护和低碳经济相关的专业或课程内容。
2．开发企业的职业教育教学管理系统
为保持就业导向的“双元制”职业教育具有不断变革与创新的活力，对承担着培养德国四分之三的职业后备力量的中小型企业，却往往缺乏完备的教育教学管理系统。因此，为提高中小型企业的职业教育的质量，德国联邦教育与研究部最近委托德国联邦职业教育研究所开展了28个典型试验项目，旨在为中小企业开发需求导向的、在实践中可操作的教学管理方案。这一方案的内容包括：企业如何与“双元制”职业教育体系中的职业学校以及跨企业职业教育中心进行合作，共同开发创新性的发展策略；职业行动能力的确定和开发方法；手工业企业的学习与工作方案的设计；职业提高学习模块的开发；实训教师培养培训方案的制定，等等。
3．重构政策导向的职业教育年度报告
根据德国联邦职业教育研究所总委员会的建议，德国联邦教育与研究部于2008年4月决定，为提高《职业教育年度报告》的可读性与实用性，对自1971年以来每年4月出版、涵盖广泛的科学分析与统计数据的《职业教育年度报告》的结构，进行改革。新版的年度报告将由两大部分组成：一部分内容为政策部分，由联邦教育与研究部制定并经联邦政府批准发布；一部分内容为指导性的数据部分，由联邦职业教育研究所负责编制。由此，这一新版的年度报告，就使科学分析以及由此导出的政策评价有一个明确的分工。其中，由德国联邦职业教育研究所编制的《职业教育年度报告》的数据部分，共包括四章，总计约400页和250张图表：第一章（A）为职业教育的核心数据；第二章（B）为职业继续教育的核心数据；第三章（C）为各个年度的重点问题（2009年度的重点为“职业教育模块”）；第四章（D）为德国与欧洲及国际职业教育合作的发展现状。新版的2008年《职业教育年度报告》已于2009年4月问世。
4．建设专业级职业教育文献数据平台
得到德国职业教育研究网络工作委员会（AG BFN）、德国劳动市场与职业研究所（IAB）、德国教育科学协会经济与职业教育分会和一系列科学研究机构，以及奥地利职业教育研究所（öibf）支持，由德国联邦职业教育研究所建立了大型“职业教育文献数据库”，系统地收集了自1988年以来出版的关于职业教育与职业教育研究的5万部德语专业文献、专著等，并自2005年开始向社会免费开放。该数据库对职业教育研究者所提供的职业教育现状与评价的文献，被誉为以无价之宝。2009年2月公布的一项“满意度”调查表明，认为该数据库“有用”和“非常有用”者占88%。其中，三分之二的被调查者对该数据库的评价为“好”以至“优秀”。为更进一步帮助读者方便、快捷并正确地获得所需文献，现正在着手改进平台的导航系统。
（三）职业教育的科学研究
1．关于经济危机对职业教育影响的研究
德国联邦职业教育研究所2009年对1000个企业进行调查的结果表明，在经济危机时期，“双元制”职业教育比历史上任何时期都更显示出其重要性和生命力：22%的企业将增加学习位置，32%的企业将保持原有学习位置不变，只有25%的企业学习位置微降，还有约20%的企业将根据经济情况再作决定。进一步的分析表明，有意义的事，企业职业教育学习位置的增减呈现出明显的行业差异性：
其一，工业与贸易领域里企业所受到的影响大于手工业领域里的企业，原因是前者依赖出口和消费，故在经济危机时期出口的减少也使得这一领域里大约有31%的企业将减少学习位置，只有15%的企业会增加学习位置；而手工业企业领域却相反，有29%的企业会增加学习位置，只有21%将减少学习位置；因而，2009年德国工业与贸易领域里学习位置将减少10%，而手工业领域里学习位置则保持稳定；
其二，工业与贸易领域里中小型企业所受到的影响大于这一领域里的大型企业，中小型企业的学习位置减少，而500人以上的大型企业学习位置保持不变；
其三，德国西部地区（原联邦德国）企业所受到的影响大于德国东部地区（原民主德国），德国西部地区企业提供的学习位置减少约9%，而德国东部地区只减少约4%。
为保持“德国制造”在未来世界的竞争力，德国政府强调要消除因经济危机而出现的学习位置减少的“短视”现象，为此，德国已出台职业教育补贴措施，鼓励并促进企业提供更多的学习位置。
此外，德国联邦职教所和德国成人教育研究所最近还对德国1800个职业教育和职业继续教育机构的联合调查表明，尽管由于经济危机，在2007年5月到2008年5月期间，导致德国整个服务业就业指数由27%下降至19%，而职业继续教育机构所占市场份额则由30%上升至42%。
2．关于企业职业教育成本与效益的研究
德国联邦职业教育研究所2009年4月公布了一份对3000个企业2007年度“职业教育的成本与收益”的调查报告，结果表明，对职业教育的投入对企业来说虽然增加了成本，但其收益也是明显的：其一，节省了企业在劳动市场上获取后备力量的人力资源成本，节省了相关的广告费、入门培训费；其二，获得了熟悉并认同企业的职业从业人员，提高了生产率并减少了废品率；其三，增加了企业的知名度和吸引力，得到客户以及供应商的美誉。上述这些优点是无法用金钱来衡量的。该调查的分项结果显示：
第一，关于成本与收益的满意度分析：持“特别满意”和“满意”的企业占据大多数，只有10%的企业表示“不满意”；
第二，关于职业教育实际成本的分析：企业向每个学生每年支出的费用平均为15288欧元，其中，支付给学生的津贴为9490欧元，约占总支出的61%；支付给企业实训教师的工资为3292欧元，约占22%；设备及耗材的费用为691欧元，约占5%；支付其他费用，如行业协会登记费、企业外培训费和职业教育管理费等，共1814欧元，约占12%；其中，关于成本的地区差异分析，德国东部地区净成本为2557欧元，而西部地区为3880欧元，原因在于东部地区支付给学生的津贴以及企业工资水平比西部地区低；关于成本的行业差异分析，公共管理和服务业为7234欧元，工业与贸易业为4607欧元，手工业行业为2513欧元，农业为962欧元，自由职业为268欧元；
第三，关于企业职业教育收益的分析：学生为企业增加了“生产力”，大约2007年每个学生平均产出为11692欧元，因此从毛成本中扣除这一部分，实际平均净成本仅为3596欧元；此外，收益还应包括所节省的开支，如不从事职业教育的企业，从劳动市场招聘从业者需支付的费用平均为4214欧元，其中，按照地区分，西部地区为4447欧元，东部地区为3032欧元；按照种类分，广告费平均为1191欧元，还包括因新员工生产效率低于接受过职业教育的毕业生所导致的费用平均为2319欧元，新员工接受职业继续教育的费用平均为70欧元。
3．关于学生对职业教育质量评价的研究
德国联邦职业教育研究所发布2009年“学生眼中的职业教育”研究报告。该报告指出，在对德国15个专业的6000名接受“双元制”职业教育的学生关于职业教育教育质量的调查结果表明，学生对职业教育教育质量的总的评价结果是：21%的学生认为“良好”，53%的学生认为“满意”，21%的学生认为“尚可”，还有1%的学生认为“有缺陷”。
其中，分项评价涉及三大部分：
第一，对“双元制”职业教育中教育企业的评价排序为：评价最高的是：企业实训条件，如实训教师的资质和行为、实训场所的设施和材料；评价较好的是：教育内容和教学方法以及学习氛围；评价较差的是：教学组织，如教学过程未能严格按计划进行、师生关于学习“反馈”谈话未能完全推兑现；
第二，对“双元制”职业教育中职业学校的评价排序为：评价最好的是班级氛围；评价较差的是教学设施，如工具和技术装备未能反映企业最新水平；评价问题最大问题的是职业学校教师的任职资格，现状是大多数职业学校的教师还不具备使职业学校的学习内容与企业实训教师传授的内容相互衔接的能力；
第三，对“双元制”职业教育的企业与职业学校合作的评价为：学生认为此项最差，主要原因是：一是企业里的工作任务很少在学校里涉及；二是学校里的学习内容很少在企业里应用；三是企业和学校共同实施的教学项目还不多见。
针对上述评价引发的思考，德国联邦职业教育研究所与德国青年研究所于2009年10月，在波恩共同召开了主题为“新时代青年？还是新职业教育”的职业教育论坛，来自职业教育研究机构、职业教育管理机构和职业教育实施机构的代表共200人参加。论坛由三个分论坛组成，包括：论坛一主题：“今天的青年：进步了还是另类？青年人如何应对新挑战？”；论坛二主题：“从普通学校到职业教育过渡的机遇与风险：青年如何成功进入职业教育”；论坛三主题：“企业职业教育的质量：学生和企业如何评价今天的职业教育？”。论坛就当今青年职业生涯所需要的自我意识和能力、普通教育与职业教育之间的过渡以及企业与学校教育所面对的挑战进行了深入探讨，并提出了亟待解决的问题：“好”的“双元制”职业教育的标准是什么？什么样的职业教育条件对学生学习最有价值？企业和学校怎样才能满足学生的个性要求？
该项研究的结论是：“双元制”职业教育的核心思想，即学习过程与工作过程应尽可能紧密结合，但这一结合不能造成对学生学习过程的阻碍，要给予足够的教学论空间；学习与工作的一体化还应包括学生社会化进程的一体化；对学生工作过程及其工作成果的评价要与学生进一步的学习衔接，应强化反馈的教育文化，以提高职业教育的质量。
4．关于企业对员工职业能力构成的研究
职业教育学生跨专业能力的培养，即所谓“软能力”的培养，越来越显示出其重要地位。德国教育与研究部委托德国联邦职教所对企业员工职业能力的要素实施调查，通过对300个企业1999年和2005年的比较研究结果表明，专业能力（硬能力）由77%微降至75%；社会能力（软技能）在企业员工的能力结构中的地位上升，由30%上升至40%；个人能力由20%上升至26%，方法能力则由13%上升至19%。与此同时，在西欧和北欧国家进行的附加调查也表明，参加“人力资源开发、质量管理、工作技术、合作训练和谈话技巧”的人员在欧洲由12%升至16%，而参加“数据处理、信息技术和计算机应用”则由17%下降至11%。
英国职业教育与培训的新趋势
金融危机使英国经济遭受重创，也使英国政府更加认识到了技能对社会发展的重要性。在2009年颁布的国家技能战略的基础上，2010年11月，英国商务、革新与技能部（BIS）又发布了“为可持续发展而提高技能”（“Skills for Sustainable Growth”）和“为可持续发展而对技能投入”（“Investing in Skills for Sustainable Growth ”）两个技能开发的国家战略性文件。第一个战略文件从可持续发展视角提出了英国技能开发的宗旨、制度革新的新思路与原则，以及技能开发的行动建议。第二个战略文件提出了在削减公共经费的形势下，政府对技能开发的支持形式包括全部资助、部分资助，以及贷款三个方面，并且提出了这三种形式支持的具体范畴，提出了政府支持的重点，以及在投入方面进行的制度改革的措施建议。作为可持续开发技能基础性建设的重要内容，英国政府计划在2010年前全面实施“资格与学分框架”（QCF：qualification and credit framework）制度。QCF是英国职业资格认证制度中的重大改革，它将英国所有资格纳入框架内，通过单元、学分、对先前学习的承认，以及及时修订制度，能够较好地反映学习者与雇主的需求。
（一）
“为可持续发展而提高技能”战略报告明确提出了制定英国技能战略的宗旨，即：促进经济的可持续增长、增强社会的包容性、加大社会的流动性，进而构建“大社会”。
报告认识到技能对于英国社会经济发展的重大意义，提出了英国的技能开发理想。报告指出，技能能够保证英国持续的竞争优势而源源不断地提供所需资源，因此，技能“对于英国在全球竞争中具有重要性”不仅如此，“技能还具有改变人们生活的可能性。”因为，技能“能提供更多的生活机会并因此而促进社会的流动”，“具有更高技能进而使人们在社会中发挥更大作用，使社会更具凝聚力、更包容，人们参与社会的程度更高，环境更友好。” 报告提出了英国的技能开发理想，即：通过提高技能水平，使英国“具有世界级的技能基础”。
基于技能型人才水平现状，英国提出了实现技能理想要进行大刀阔斧的制度革新的思路。报告清醒地认识到英国技能型人才落后于其它一些发达国家的现实情况，指出：英国“工龄人口的技能水平比法国、德国和美国低，技能对英国生产力的贡献率比这些国家低15%”。为实现英国的技能开发理想，报告提出必须对英国的技能开发制度进行大胆革新，要“采用新制度，采用不同的方式去行动。”报告认为，“长久以来，英国政府对技能管理太具体、太微观”。这主要表现在如下方面：政府事先规定要提供的资格数量和类型，事先规定学院的拨款数量，拨款不以学习者和雇主的需求为依据，等等。英国的以上管理方式导致经费使用效率低下。为此，报告提出“必须摒弃官僚式的中央计划和监管文化”，要“从源头上改变制度”，让“制度的使用者，而不是国家，决定制度”。
英国技能开发制度改革要遵循公平、责任与自由原则，该战略报告提出了以上原则的具体内涵。公平原则是指：技能要在促进社会公平方面发挥重要作用，这种作用的发挥是通过促进社会包容和社会流动而实现，通过对来自低社会收入群体提供职业教育与培训而使他们获得工作来实现。这一原则要求政府重新调整成人教育经费，使得公共经费“优先资助技能低或弱势学习者”，中高层次的资格课程的培训费用，则由学员、雇主和政府共同承担。责任原则是指：政府不能单兵作战，雇主和个人必须承担比以前更大的职责。各方在职业教育与培训中承担责任以获得来自政府的准确而高质量的信息为基础。为此，英国将改进可获得的有关技能的信息的质量，并且将为每一接受学习的成人提供一个终生学习账户。在这一方面，英国还将引入新的继续教育贷款制度。从2013/14年起，政府将通过贷款，帮助人们获得学习中级和更高级别资格技能所需要的经费。自由原则是指：将职业教育与培训的提供者从官僚控制和中央决定的目标中解放出来，控制权利从中央下放给公民、雇主和社区，简化决定成人教育经费的方式，使提供者能够有效地对商业和学习者需求作出快速反应。与此同时，加大培训者之间的竞争强度，鼓励更多样化的培训。
为落实以上原则，该战略报告提出了技能促进增长、技能和公平社会、为提高技能而共同承担职责，以及加大自由度的制度改革的四方面的具体行动建议。
在“技能促进增长”方面，报告主要提出了如下行动建议：1）每年扩大成人学徒数量。2014-15年间要增加学徒数量75,000个，2014-2015年将有超过20万人接受学徒制培训。2）为使更多的人能够接受学徒制培训，提供清晰的接受三级水平学徒制培训的发展通道，及三级水平学徒制培训向四级水平学徒制培训或高等教育的发展通道。3）确保职业资格反映不断变化的雇主需求。行业技能委员会将代表商业部门经常性地更新国家职业标准。由商业部门开发满足商业需求的资格和学分框架制度，它更能够使个人和雇主得到满足自己需要的培训。4）减少一些经济部门对移民的依赖。政府对非欧盟移民的限制将减少雇主获得技术劳动力移民的机会。为此，招募技术工人，雇主需要承担更多工作，要利用现有体系来培训现有工人。5）将共同筹资支持中小型企业内进行的2级水平培训，预计每年至少有1亿英镑的政府投资支持此项培训。
在“技能和公平社会”方面，报告主要提出了如下行动建议：1）通过继续教育体系、技能体系，保证那些离开学校但没有获得基本识字和算术能力的人能够获得国家资助的培训。2）提供有针对性的国家资金，如求职者津贴或就业支援工作津贴（工作相关活动组），帮助没有工作的人员获得合适的技能并找到可持续发展的工作。全力资助19岁至24岁没有二级或三级资格的人员获得一个完整的二级或三级资格，并支持他们从教育向工作过渡。3）保留非正式的成人和社区学习资金，以支持“大社会”的发展。鼓励处于不利社会地位人员参加职业教育与培训，为想要进入正规学习的人们提供发展通道。4）为青少年提供培训的经费资助，帮助他们从教育顺利进入工作岗位。
在“为提高技能而共同承担职责”方面，报告提出了如下主要行动建议：1）自2013/14年起，政府不再为中级或更高级的资格培训提供补助资金，代之以政府支持的贷款。2）为每一成人提供终身学习账户，它将提供账户拥有人已获得的培训的个性化信息，以及获得不同类型的职业教育与培训就业后的工资等信息，该账户还包括可获得的赠款资金、学习机会，以及获得新的由政府支持的贷款等方面的信息。3）建立一个为所有年龄段人们提供职业生涯服务的机制，为青年人提供高质量的、专业的生涯指导，为那些最需要的人们提供经常性的支持。4）英国就业和技能委员会将领导雇主，使他们知道如何获得最好的劳动力。5）支持雇主建立现代化的高效能工作场所。
在“增加自由度的制度改革”方面，报告提出了如下主要行动建议：1）取消雷奇的目标和中央控制制度，不再制定自上而下的技能目标，使职业教育与培训的提供者将能够提供满足当地需要的培训，以提高反映地方、学习者和雇主要求的灵活性，建立反应灵敏的动态系统。2）简化对继续教育的经费划拨方式，使拨款程序更为简单。这种简化通过减少单独的预算项目的数量、减少审计的类型和次数、减少提供者与技能资助机构之间直接签订合同的数量而实现。3）采取果断行动，关闭不合格院校，确保职业教育与培训由优异的教育提供者提供。
（二）
技能的开发，需要有经费保障。金融危机带来的严重经济衰退，使得英国不得不大幅削减公共事业费。在这一背景下，如何对技能开发进行有效投入？以什么方式投入？在对技能开发的进行投入的过程中，政府、雇主和个人的关系如何？对技能的投入需要对技能投入制度进行何种改革？“为可持续发展而对技能投入”（Investing in Skills for Sustainable Growth）战略报告，提供了以上方面问题的答案。
“技能投入”战略报告首先明确提出了作为职业教育主体的继续教育投入所面临的严峻形式。报告指出“在开支审查（SR）期间至2014-15年，继续教育预算将减少25％”。在这种情况下，英国对技能的经济支持不仅包括政府全部资助，还包括政府部分资助、政府支持的贷款等方式。
政府全部资助的具体情况包括：所有年龄段人员的基本技能培训、19-24岁人员首次获取二级和三级证书的培训。对于失业人员培训的资助，2012/13和2013/14年的政策有所不同。2012/13年间，英国政府全部资助失业人员的培训，使学习者获得技能，以克服就业障碍。2013/14年间，英国政府全部资助23岁及以下的人员接受三级以下的培训，以获得技能克服就业障碍。与2012/13年间的政策不同，这一阶段，政府为24岁以上的失业人员学习三级及以上证书不再提供全部资助，而改为提供贷款。英国政府认为要将资金优先用于识字和算术技能，因为这种技能是使人们在社会中发挥作用、在学习中进步，以及就业并且在工作中提高生产率所必须的。
政府提供部分资助的情况包括：2013/14年间，19-24岁人员再次接受二级和三级资格证书培训，以及四级证书培训；24岁以上人员学习二级至四级资格证书的培训。2013/14年间，24岁以上人员接受2级资格证书培训。此外，该报告还提出，英国政府将共同为只有250位雇员及以下的中小型企业的二级水平的培训出资，每年至少1亿英镑的资金用于中小企业培训。
政府支持的贷款的情况包括：2013/14年间，无论失业与否的24岁以上人员接受三级及以上资格证书的培训。政府将在2013/14年度提供1.29亿英镑，在2014-15年提供3.98亿的费用用作贷款。在英国看来，从培训中获益多者要付出培训的更多成本是公平的。
以上英国政府资助的具体内容表明英国国家投资优先资助的对象是年轻人、低技能人群，以及社会不利群体。因为，英国将优先资助接受低技能资格培训的学习者，寻求从教育到工作成功过渡的19岁至24的年轻人，以及从享受社会福利转向自己工作的人员。
英国政府支持的领域很多，但学徒制培训是支持的一大重点，英国将增加（19 岁以上）成人学徒培训位置，增加学徒制培训的拨款。2011/12年度，英国将为此要投资6.05亿英镑；2012/13年度，英国此项的投资指示性投资预算为6.48亿英镑。2014-15财政年度，英国将增加75000多个成人学徒培训位置，并且将为此提供充足的资金。英国政府之所以重视学徒制培训，是因为学徒制培训在英国发挥了重大功能。英国最近一项调查显示，93％的学徒表示，他们的就业前景得到改善，80％的学徒表示学徒制培训后他们的工资增加了，90％的人员在学徒制结束后依然保留了工作。获得3级资格的学徒比获得2级资格的学徒一生要多赚105,000英镑工资。虽然企业要对学徒制培训进行投入，但在大多行业，雇主平均两三年就能够收回对学徒制培训的投资。研究还表明，学徒制培训不仅能使学徒获益，也能够给雇主带来利益。因为，通过学徒制培训，企业能够获得通过外部工作市场不能够获得的熟练劳动力、减少员工流失、获得学徒带来的新思路和创新成果。
由于金融危机，使得英国的经济状况不佳，为此，英国在随后几年中对继续教育与技能的投入呈现递减的态势。2011-12财政年度，英国计划为19岁后学习者的继续教育与技能培训投资37亿英镑。这一投资到2013-14年将减少到34亿，到2014-15年将减少到33亿。为此，英国继续教育与技能培训的公共资金将重点支持优质的职业教育与培训，使教育与培训机构能够提供物有所值的教育与培训产品。
提供优质职业教育与培训，英国认为必须要减少职业教育与培训机构面临的官僚制度。这种制度的革新主要通过取消中央目标、取消完成活动汇总报表的要求、取消Ofsted对院校的监察，以及取消学院院长接受校长的资格课程学习的法定要求等内容而实现。这种制度革新，将使英国继续教育院校和培训机构能够更加公开自主地对学习者，雇主和当地社区的需求负责，继续教育学院和培训机构将在合法和质量标准的框架内，也能够更自由更灵活地使用资金。
（三）
英国有很多类型的资格，这些资格包括不同的内容和层级，这种状况使得很难对不同资格进行比较。作为技能开发的基础性建设，英国开发了一套“资格和学分框架”（QCF：qualification and credit framework）体系。到2010年底，“资格和学分框架”将取代“国家资格框架”（NQF:National Qualification Framework）,英国所有的资格都要归入该体系。
QCF是为英格兰，威尔士和北爱尔兰所创建并评审的新的资格框架。这是英国职业资格认证制度中的重大改革。该体系灵活、易于理解，并且更贴近学生和雇主的需要。
QCF从难度和时间长短两个纬度对资格进行了划分。依据难度，将QCF划分为八级，分别为一至八级。依据学习时间的长短和获得学分的多少，将QCF分三种资格，即：1）单科证书：需要学习1至12个学分；2）证书：需要学习13至36个学分；3）文凭：需要学习37个以上学分。在QCF中，获得一个学分，要学习10个小时。学习者可以选择学习一个单元，QCF通过结合规则将这一单元与学习者将要获得的资格结合起来。除难度和时间外，QCF的每个资格标题还包含资格的具体科目内容。所以，QCF的资格标题反映了该资格的内容、难度和需要的学习时间三方面内容。如：体育及休闲活动1级证书，时装零售购买和销售4级文凭，在战略指导和领导8级单科证书。
在QCF，所有资格都是以较小的学习单元为基础。学习者通过完成单元的学习，不断积累学分，达到一定条件后，就可以获得成一个完整的资格。每一资格的获得都有自己的学分或单元的结合规定(RoC：Rules of Combination)。该规定详细描述了获得某一具体级别的资格所要求的不同单元的学习，这种单元包括必修单元、选修单元，以及免修单元，等等。
在QCF体系内，在一个机构中学习的单元，能够成为资格的一部分内容而被另外一个机构所承认，不需要学习者重复学习任何已经知道的内容。目前没有得到被认证的学习和成绩，可以通过“承认事先学习”的评估而获得认可。具有QCF外的认证了的成绩，可以申请“豁免”，而不必重复进行学习。QCF和高等教育资格框架使用相似的学分定义，这还有利于不同种类资格的获得者进入高等教育进行继续学习。
英国资格和考试管理办公室（Ofqual：the Office of Qualifications and Examinations Regulation）负责对QCF资格的审批工作。在归入QCF前，行业技能委员会要批准本行业内的资格。每隔一段时间要对所有的QCF资格进行重新审定，颁证机构将与行业技能委员会共同努力以保证资格和单元的有效性和适宜性。
2010年11月，英国颁发的“为可持续发展而提高技能”、“为可持续发展而对技能投入”两个技能开发的国家战略性文件，以及“资格与学分框架”的制度性文件的如下几方面内容值得我们关注：第一，在金融危机导致的经济不景气的情况下，英国认识到了技能开发是社会可持续发展的重要方面，将技能开发与社会的可持续发展联系起来，将技能开发上升到国家可持续发展的战略；第二，在经费不足的情况下，英国政府采用了全部资助、部分资助，以及贷款的形式支持技能开发；第三，英国技能开发遵循公平、责任与自由原则，注重为全社会提供基础性技能，注重社会不利群体人员的技能培训，注重政府、雇主与个人责任共担，注重制度的改革使职业教育与培训机构有更大的自主权；第四，注重构建不同种类资格证书之间的互认与转换制度，使人们的任何学习都得到价值认可，并且便于不同种类、不同层次之间的教育与培训的衔接。
法国职业教育的发展
在法国，职业教育是培养熟练技术工人或职员的职业性教育，它的实用特点较强。职业教育通常自义务教育结束时开始实施，教学与培训过程大体同高中阶段教育相吻合。法国职业教育的历史较长，早期的职业教育从初中即开始，而近些年来又有向高等教育延伸的趋势
一、 历史旧貌
法国职业教育是伴随着法国工业化进程而兴起和发展起来的。为了适应大工业发展的需要，一些大型企业首先在工厂内创办生产学校，这些学校成为法国职业学校的雏形。
1881年7月，法国开始以国家的名义兴办职业学校，称之为国立初等职业学校(ENP)。1887年1月26日的法律又规定成立工商实科学校(EPCI)，其学生每周在车间劳动达20小时以上。1914年，法国共有该类学校69所。但是直至第一次世界大战前，法国各类职业学校仅培养了约2.5万学生。可见这些学校所能培养的青年技术工人的数量是微乎其微的，大多数青年就业时都无相应的职业培训。
1911年，法国设立职业能力证书。1919年7月25日，法国颁布了阿斯蒂埃法，规定了职业培训的强制性。法律要求各市镇都应开设职业培训班，不足18岁的在职青年都有义务参加职业培训。培训课是免费的，井在工作时间进行，每周至少4小时，每年亦不得少于100小时。法律还规定雇主有义务允许其徒工参加学习。学习结业之后，授职业能力证书。
50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。
1971年7月16日，法国颁布了技术教育指导法。该法的主旨不是进行职业技术教育改革，而是适应法国第六个五年计划的工业化目标，提高职业技术教育的社会地位。法律指出，学校教育所传授的基础知识和普通文化应当包括科学与技术，要求不仅使人获得职业资格，还应使人在职业生涯中能够不断提高。因此，所有初中阶段的学生都要接受经济、社会和技术的启蒙教育。法律还明确提出在普通教育文凭和技术教育文凭之间建立等值关系，以便使技术教育文凭的持有者符合于公共职务要求。
1975年的阿比改革，简化了各类学校的设置，进一步理顺了普通教育和技术教育的关系。法国规定，在中等教育的第一阶段设统一初中，即不区分专业与学科，所有学生接受单一的普通教育。但是实际上．统一初中并非彻底的普通教育，在初中三年级和四年级设立了职前水平班(GPPN)和学徒预备班(CPA)，作为职业教育的最初阶段。然而，中等教育的专业分流毕竟推迟了两年，由原来的初中开始延至初中中期。在高中阶段，设普通高中、技术高中和职业高中三类。普通高中和技术高中属于三年学制的长期教育，具有同等价值，而职业高中为学制二年的短期教育，比前两者略逊一筹。
由于历史原因，法国职业技术教育以学校教育为主，学校与生产企业之间还有着相当大的鸿沟。法国社会对技术教育，特别是职业教育十分鄙视。职业学校通常被认为是接收不具接受普通教育能力的学生的场所。
法国高中录取虽无正式考试，但普通高中和技术高中通过审查学生档案总是选拔比较优秀的学生。正是这种淘汰式的高中分流机制，导致了职业高中的生源质量差，就业出路不佳，社会地位低下。以法国教育部1989年的调查为例，89％的准备‘职业能力证书”的学生至少曾经留级一年。
随着社会文化水平的提高，社会就业标准也相应上升，造成职业教育文凭进一步贬值。职业教育在生源和就业上与普通教育和技术教育存在着明显的差距，不仅造成教育系统的失衡，也带来了诸多的社会问题，如学校暴力事件频发、大量青年失业等。一些学者对这一不合理现象进行了猛烈的抨击，法国政府也采取了许多措施改革职业教育。
二、艰难变革
虽然法国职业教育是工业发展的产物，但教育与经济的关系并未真正解决。关于教育同劳动市场的适应问题在60至70年代中期的争论尤为激烈。大多数企业要求学校培养的学生必须符合企业对人才的直接需求。而大部分教师则否定那钟狭隘的适应现，认为教育的基本目标不是培养直接劳动力。这一被称之为“聋子对话”的争论当然毫无结果，职业教育还是按照企业的直接要求培养学生，劳动市场也有充分容量，职业学校毕业生基本都能就业。
但是,1975年之后的经济危机，给法国职业教育与劳动市场的关系以极大的冲击。技术进步的加速，市场竞争的国际化，产业结构的变革，带来劳动市场需求的变化，职业学校毕业生的就业问题日益突出。大量青年失业的严酷现实迫使企业，特别是大企业认识到基础普通文化的重要，教师也不再否认教育的职业性。当然，教育部门蒙受了最大的责难，人们指责学校未能给学生必要的职业能力，应当对青年失业负责。
在这样的背景中，法国开始对职业教育进行艰难的改革。
第一步，开辟联系各类教育的通道。
通过设立过渡班，允许普通高中和技术高中的学生向职业高中过渡，也允许职业高中的学生向技术高中过渡，和技术高中的学生向普通高中过渡。这样可以减少和避免错误选择专业的遗憾，也为各类教育的对等准备了条件。
第二步，取消早期职业培训。
在中等职业教育中，职业能力证书(CAP)是历史最长、影响最大的基本文凭。职业能力证书的培训可以始于义务教育结束之前，先从具体而实际的知识人手，再逐渐学习普通教育直接讲授的抽象知识，同时进行某项专门职业技能的培训。或者从初中三年级开始，以学校学习和企业实践的交替制学习方式用三年完成学业，或者在初中毕业后，以学校学习为主．二年获得文凭。
三年学制的职业能力证书培训，因为过早地进入职业培训，学生的基础文化知识比较缺乏，不仅难以直接就业，更影响将来的职业生涯。因此，越来越少的法国育年进入此类培训，学生数由1970年的475582人锐减到1996年的21610人(见图1)。
由于接受三年制的职业能力证书培训的学生人数仍在继续减少，这类培训处于消亡之中。与此同时，初中的职前水平班(CPPN)和学徒预备班(CPA)学生人数也在急剧下降，造成这类职业培训班名存实亡。
第三步，改革与增职业文凭。
法国于1967年设立了职业学习证书(BEP)，接收初中毕业学生，学制为二年。最初设置时规定的培训目标也是普通技术工人，只不过它比职业能力证书培训的范围更广，它不是限于某一具体职业的技能，而是比较广泛的职业领域，并且更多在第三产业。
80年代以来的改革，对职业学习证书的培训重新规定了发展方向。继续压缩专业领域，将1982年的76个专业减少至1997年的34个。培训领域不是针对莱一职业或工作岗位，甚至不是一个经济领域，而是相对广泛的职业知识，以实现对适应、主动、负责和自主等特性的要求。允许在进行此证书培训的同时，接受相同领域的职业能力证书培训。特别是能够继续学习，使那些以为进入“死胡同”的青年又看到了生机。1996年，54％的职业学习证书毕业生直接注册职业高中会考文凭．23％的学生进入高中二年级适应班，准备技术高中会考。正是由于这一指导方向，接受职业学习证书培训的人数增长迅速，90年代以来，稳定在45万人以上。
在改革职业学习证书的基础上，法国于1985年设立了职业高中会考文凭。新的职业高中会考文凭的培训目标是高级技术工人和职员，学习方式十分灵活，不仅可以在学校，还可以在学徒培训中心，甚至可以履行培训合同或接受继续培训。技术高中会考文凭的教学由四个部分构成：第一是职业和科学技术课，每周16至18课时；第二普通教育课，其中法语占3至4课时，外语2至3课时，现代世界知识2课时；第三和第四部分为体育3课时，艺术教育2课时，另有3至6课时为自习。在两年学习期间，学生要在企业接受16至20周的实习培训。
职业高中会考文凭获得者的基本方向是直接就业，也允许继续接受短期高等技术教育。由于此文凭教学与就业市场联系密切，因此学生毕业后就能很快参加工作。现有40个专业的职业会考文凭：建筑内装修、手工业(服装、地毯、细木工、钟表等)、建筑(预算与估价)、建筑(铝合金材料)、生物加工工业、森林??建筑及建筑物修整、办公室(秘书、会计)、贸易??服务、大型建筑、车身建造修理、海水养殖、工业品包装、动力与空调、电力设备及安装、卫生与环境、工业排版、工业印刷、电脑软件与交通、化学工业、汽车维修、集体电气设备维修、电子视听设备维修、农业机械维修与使用、电脑连网维护、自动化设备维修、材料使用、材料加工机械、造型、木材生产、轻型材料生产、饭店、金屑结构、公共工程、销售代理。
第四步，向高等职业教育延伸。
在西方国家中，由于就业困难的加剧，青年们越来越多地期望进人高等教育。这种选择既符合青年争取就业成功的切身利益，也适应工业社会发展的需要，因为科学技术的进步总要求社会人口素质的提高。法国也顺应这一国际潮流，在普通高等教育机构中开辟了各种类型的短期或长期职业技术教育，现简单列举如下：
高级技术员证书(BTS)，学制为二年，主要接收高中毕业会考毕业生，培训机构为设在技术高中内的高级技术员班(STS)。
大学技术文凭(DUT)，设立于1966年，学制为二年，主要接收高中毕业会考毕业生，培训机构为设在大学内的大学技术学院(IUT)。
大学科技学习文凭(DEUST了)，学制为二年，主要接收高中毕业会考毕业生。
管理科学硕士(MSG)、科学技术硕士(MST)和应用信息管理硕士(MI?AGE)。学制为四年，相当于大学本科。
高等专业学习文凭(DESS)，接收本科毕业学生，学制为一年。
工程师硕士文凭（Ingenieur?Maitre)，接收本科毕业学生，学制为一年，培训机构为设在大学内的大学专业学院(IUP)。
因为法国大学的主要培养目标为教师和研究人员，除了法学院和医学院的培养目标具有职业特点外，大学毕业生必须准备相应的专门职业考试才能获得某一职业。而新设立的以职业为特点的高等教育文凭，通过基本理论教学和企业实习培训，赋予学生担任高级技术和管理工作的素质，使他们能够适应现代职业变革的需求，因此比较受企业欢迎，就业状况较好。
尽管20余年来的法国职业教育改革取得了很大成绩，但是不容忽视的是职业教育的社会地位仍然很低。社会仍然把职业教育视为被排斥的穷途末路，或是处置学业失败的场所。
与中等职业教育的状况相反，法国高等职业技术教育社会声誉较好。例如，大学技术学院(1UT)创建30余年来，作为设于大学内的二年学制的短期高等技术教育模式，取得了十分成功的经验。其基本特点是，严格的筛选入学机制，良好的高等专业技术培训具有升学与就业的双重保险。中等职业教育同高等职业教育的不同社会形象的巨大反差，造成法国职业教育系统的极不平衡。
三、 期待新颜
职业教育存在的这些问题，越来越引起法国社会关注。法国总理诺斯潘最近曾呼吁，给予职业教育以相同的社会尊重，“观念中的深刻变革是十分必要的”。近一年多来，法国教育部也在不断采取多种方式，试图对职业教育进行彻底的改革。
1997年12月底，法国国民教育部长阿莱格尔和负责学校教育的部长级代表鲁瓦雅共同宣布进行一次主题为“高中应当教授哪些知识?”大型咨询调查。实施这项调查的组织委员会于1998年5月11日向上报教育部提交了一份报告，提出了关于高中课程改革的49条建议。这些建议有多处涉及职业教育的改革。
报告认为应当“提高职业教育的地位，使其与普通和技术教育具有同等的价值，这是教育政策的绝对优先点。”报告还专门强调了职业高中的职能与变革，指出“职业高中完全是职业活动和就业的预备场所，包含着学历培训和继续培训，它是各类职业及其文化的储备处。它也是具备各种职业能力、经验和文化的人们相互接触和交流的地方。”“职业高中可以使学生获得所有高中学生应掌握的共同文化，获得所选职业的实际能力。学生的专业方向在学习过程中逐步确定。职业高中也可以为成人获得新的职业能力。”
1998年4月9日，教育部长委托雷恩学区总长威廉?玛鲁瓦主持了关于职业技术教育的圆桌会议。之后，玛鲁瓦又于7月9日向教育部提交了圆桌会议报告《职业教育改革的工作纲要》。一方面，要强调职业教育在人才培养上的重要作用，提高职业教育的质量，突出其教学特点；另一方面，要发挥每一职业学校的教育优势，在有限的专业领域构建尖端学科，形成能够吸引企业、学生和家长的“培训极”(poles de formation)。同企业建立伙伴关系。建立全国性的职业教育与经济领域的对话机制，在学校和企业中建立协作办公室，制订校企协作宪章，制定与中小企业加强联系的政策等。改革文凭结构。职业资格已由过去的教育与职业的直接对应的狭窄定义，变为培养能力和行为的广泛概念。职业教育应当重视职业培训与普通文化的平衡，改善职业教育与普通教育之间的过渡环节，保证技术高中会考文凭的后续学习，在大学改革中重视职业教育，允许就业后的重新学习。
1999年3月4日，法国教育部公布了一份关于高中改革的重要文件《面向21世纪的高中》。文件在阐述未来高中的整体改革设想的同时，提出了改革目标，主要内容有：职业教育的基本要求。职业教育必须做到“普通教育、职业培训和经济环境中的平衡”，要使学生在接受职业教育的同时，获得所有高中学生都应具备的文化知识，获得从事职业工作的必要能力。
为了实实在在地改变过去职业教育的不良形象，在教育部长倡导下，法国于1999年3月14日至4月4日间举办了“职业教育新形象”的电视专题节目，掀起了提高职业教育的运动。节目由毕业于职业高中的法国足球队教练雅凯主持。节目中，有招收职业学校毕业生的企业介绍情况，有从职业学校毕业不久的青年畅谈体会，有获得职业成功的职业学校老毕业生现身说法，还有全法职业大奖赛得主荣誉出场。
与此同时，各地教育部门组织各类展览、讲座，安排学生和家长同企业家会见等活动。法国就业指导信息中心还为此开设热线电话，为所有关心职教的人提供咨询。
加拿大职业教育概况
加拿大位于北美洲，土地面积９９０多万平方公里，人口近２９００万，物产资源丰富，环境幽美，社会福利较好。基础教育实行１２年普及义务教育，即小学８年、中学４年，从法律上讲，１２年文化基础教育是每个公民必须接受的。这样，所谓的职业教育均为高中后的专科以上教育。加拿大的学生，高中毕业后有三个去向，即一部分人去读大学、读研究生等，比较偏重理论学习；一部分人去技术学院读书，这样毕业后既达到了专科的学历层次，又掌握了多种技能。如愿读书还可继续读大学、读研究生，如想工作则根据专业技能从事相应工作；剩余的一部分人，则到职业性的私立学校有针对性地学习某一种技能，为就业做准备。加拿大联邦政府不设教育部，除负责对土著人、军人和囚犯的教育外，其余由各省自治管理教育。社区技术学院是加拿大各省职业技术教育的主要形式。根据各社区的经济社会发展状况和人口比例，社区技术学院均衡地分布在各省的社区中，形成了较为系统的职业教育网络。加拿大社区技术学院始建于１９６７年，经过２０几年的发展和调整，已经具备了较高水平，形式鲜明特色。
一、加拿大职业教育的特点
１.办学条件好，办学实力强
我们走访的几个学院都有较强的办学实力，他们不但有完善的教学设施和先进的实验室及设备，而且每所学院除院总部外，都分设若干个分院，如圣力嘉学院，下设１８个分院，其较大的一个分院就占地几百英亩；康尼斯加学院也下设１５个分院。
加拿大的社区技术学院不但有较好的办学条件，而且有很强的师资力量。如圣力嘉学院，开设１２０多个专业，没有外聘一位教师，如再增加新的专业，学院教师仍然能够承担教学任务。学院的教师不但能够吸收世界领先的新知识，而且不断地创造出具有世界先进水平的教学成果。如圣力嘉学院提高语言教学水平，开发的英语教学软件，用波长、波型来校正学生发音的准确程度，能使学生尽快掌握学习语言的技巧。
在办学经费上，主要来源是政府投入。就圣力嘉学院来说，每年费用１亿多美元，６０％以上是政府投入，３０％来自于学费收入，而社会赞助又是多得的费用。我们参观到的较为大型的实验室都是世界知名的企业赞助的，可以说，资金的来源是政府肯投入，企业愿赞助，收费有保证。由于办学经费的充足，在保证正常教学的情况下，又能拿出大量的费用搞教学研究，使学院的教学质量始终保持世界领先地位。
２.多元化、多规格的教育体系
为所在社区服务是加拿大职业教育的办学宗旨。而在办学形式上，他们采取了学历教育和非学历教育相结合，普通教育和继续教育相结合，全日制教育和短期培训相结合，理论教育和技能教育相结合的形式，形成了多元化、多规格的办学体系。在我们走访的学院中，学生的年龄差异很大，有全日制普通教学班的学生，也有工作一段后又来充实自己的学生，还有工作中遇到疑难问题临时学习的学生。从学习时间上看，有二年、三年毕业的，也有只学习一天的。对临时来学习的学生，如果没有相关的课程学习，学院要派专人进行辅导，在这里，不单纯地强调办学的经济效益，而突出其办学的社会效益。
３.灵活的办学形式
加拿大的职业教育以培养实用、适用人才为原则。在专业设置上，眼睛始终盯着市场，做到市场需要什么人才，就培养什么专业的人才，专业设置完全由学院自己决定，新专业先上后稳，逐步完善。每一个专业基本上有一个专业委员会，由本行业的专家组成。成员大部分来自社会，少部分来自本校，专业委员会要确保专业的培养目标和教学内容为社会所急需。在学制问题上，专业不同，学制也不相同，同等条件入学，有的二年毕业，有的三年毕业，但都属专科毕业。可以说，办什么专业，专业的标准是什么，所学专业应该几年毕业这些都是按社会的要求，按企业雇主的要求决定的，不属上级机关批准的范畴。同时，政府也鼓励和支持学院灵活办学，使学院的办学充满着活力。在学业的完成上，也采取了灵活的政策，不少学院还与企业合作搞ｃｏ－ｏｐ教育，学生既可从中受到实际锻炼，又可获得一些收入和资助。鼓励学生有条件要学习，没有条件创造条件也要学习。如一个学生可以一次性连续完成学业，也可以学习一段时间再去工作一段时间，然后再回学院学习，实行学分制。这样，工作忙时，闲暇时来学；经济困难时，打工挣钱后来学；身体不好时，休养一段时间后再来学。
４.严谨的教学风格
在加拿大的技术学院教学中，无论是全日制教学还是短期教学，首先是制定严格的标准，让教、学双方都明白教什么，学什么，理论上达到的最低标准是什么，技能方面应达到的最低标准是什么，用什么样的手段去实现这个标准。这样，学院制订出严密的教学计划和实习计划，在执行计划时，各个环节不打折扣，认真二字贯穿教学工作的始终。例如，康尼斯加学院焊接专业一个学生的实践课是７２０个学时，这个时间不是笼统的班级教学时间，而是落实到每个学生身上。当时我们参观是周日，看到个别学生利用休息时间来完成自己的实践课课时。为了帮助学生达标，学院不注重教师写什么论著，发表什么文章和作品，而是动员教师深入到学生之中，多向学生传授实践技能，在注重理论教学的同时，要注重学生实践技能的培养。
在对学生的培养标准和认定标准上，也不是单纯地看文化学习的好坏，用他们自己的话说，要从四个方面立体地去看学生，即不但要看学生的文化学习，还要看其专业技能的掌握程度，要从心理学角度去培养学生的心理素质，更要看能不能做一名合格的好公民，通过这四个方面的培养有效地提高学生的综合素质。
５.重视学生的社会实践和就业指导工作
在加拿大的技术学院中，人们普遍认为师资队伍是部机器，而学生则是产品，机器的好坏决定产品的优劣，而产品的积压又是极大的浪费。所以，学院常设人才咨询与就业中心，在学生入学前，向社会调查专业的需求，来决定开设什么专业。学生入学后，同用人单位取得用工、用人的信息，同社区企业开展合作项目，给学生提供参与社会实践的机会，使学生提前了解社会。这样，不但使学生增加了收入，而且使用人单位对应聘者有所了解，增加了学生毕业后留用的机会。在毕业时，就业指导中心负责做大量的工作，宣传学生，推荐学生。由于他们的努力，学生的就业率高于政府的就业率，有力地保证了学院的生源和入学率。
６.有效的民主监督机制
加拿大的职业技术学院实行董事会制，如圣力嘉学院的董事会由１７名成员组成，其中１４名是校外教育界和政府名流，２名是学院的教师，１名是学生代表。院长不是董事会成员，在董事会没有表决权，学院的中层干部不是教育工会会员。董事会要定期研究学院工作，及时给学院和院长提出意见或决定任免院长。这些有效的民主监督机制，不但拉近了学院和社会的距离，也保证了对院校工作的监督和管理，有效地促进了学院工作目标的实现。董事会对学校行使权力的原则就是保证其更好地为社会服务。
瑞士的职业教育体系
在世界经济论坛公布的2009-2010和2010-2011年度的《全球竞争力报告》中，瑞士连续两年位居世界第一。作为一个自然资源匮乏的国家，瑞士能取得如此巨大的成就，跟它高效的职业教育有很大关系，而瑞士职业教育的特点主要体现在以下几个方面:
（一）职业教育管理体系内的衔接沟通
瑞士宪法规定，职业教育的管理主要由联邦负责。在具体实施中，由联邦、州和各相关机构共同合作完成。
1．联邦层面的职责：宏观管理与战略发展
联邦层面的机构主要有：联邦专业教育与技术办公室（OPET）和瑞士联邦职业教育及培训研究院（SFIVET），前者总体负责联邦职业教育培训（VET）以及专业教育培训(PET)事务，后者主要对职业教育培训及专业教育培训的师资及管理人员进行培训，同时进行科研服务。
联邦层面的具体职责如下：
（1）保证职业教育质量、完善职业教育体系。
（2）保证职业教育培训课程的可比性和透明性。
（3）制定职业教育培训的法令。
（4）确定专业教育培训（PET）项目的核心大纲及考试规则。
（5）拨付公共财政中用于职业教育培训（VET）及专业教育培训（PET）的经费——占职业教育培训及专业教育培训公共经费的四分之一。
（6）支持并创新符合公众利益的具体职业教育培训活动。
2．相关机构的主要职责：课程与学徒培训
相关机构主要是指参与职业教育培训及专业教育培训的行业协会、社会组织、职业教育培训机构及企业。
相关机构的具体职责如下：
（1）明确课程内容及资格认证过程
（2）创造学徒岗位
（3）授予职业资格
（4）开发新的教育培训课程
3．各州的主要职责：执行与监督
各州负责职业教育培训及专业教育培训的机构主要有：教育厅长联席会议、职业教育培训及专业教育培训办公室（为统筹各州办公室的工作，在教育厅长联席会议下设有职业教育培训及专业教育培训办公室联席会议）、职业教育及职业生涯规划咨询与指导中心以及职业学校。
州层面的主要职责如下：
（1）教育厅长联席会议负责协调各州职业教育培训及专业教育培训事务。
（2）职业教育培训及专业教育培训办公室负责监督企业与学生以合同的形式进行学徒培训。
（3）职业学校承担全日制（主要是商业学校及贸易学校）或非全日制的教学任务。
（4）职业教育及职业生涯规划咨询与指导中心提供职业教育及职业生涯规划指导。
（5）统筹、协调学徒岗位的创设。
（6）参与瑞士职业教育培训及专业教育培训体系的进一步发展及规划。
瑞士职业教育的开展始终坚持三方（联邦、州及相关机构）协商合作的原则。联邦专业教育及技术办公室（OPET）对某一领域的职业教育培训目标及要求制定法令，行业协会及企业根据法令决定职业教育培训及考试的内容，并可以提请联邦专业教育及技术办公室（OPET）制定或修改相关职业教育培训法令。
各州的职业教育培训及专业教育培训办公室对于本地区学徒情况基本掌握，他们负责与本地公司企业联系，统计学徒岗位，帮助学生寻找学徒机会。企业在提供学徒机会时，会考虑其投入及产出的问题，假如产出大于投入的话，企业大多愿意提供学徒机会，否则的话，联邦政府会采取额外的财政激励措施。
总之，在瑞士的职业教育培训和专业教育培训体系中，企业及相关机构负责职业教育培训及专业教育培训的课程规划、学徒实训以及资格认证，而政府仅承担立法和监督的工作。各行各业的学徒除了权益得到政府的立法保障外，在实习过程和专业课程方面皆由企业和相关机构负责。这种各方协商的工作机制似乎会影响到决策和改革的效率，但磨刀不误砍柴工，实际上由于跟州及相关机构的充分协商，瑞士职业教育改革推行得极其顺利，参与职业教育的相关机构之间也会进行充分的沟通协商，保证职业教育培训在满足劳动市场需求方面的高效。比如，瑞士每个行业的职业教育培训都会成立一个由三方代表共同组成的质量与发展委员会，他们定期召开碰面会，分析劳动力市场变化并商议相应对策。这样就切实保证了职业教育紧跟劳动力市场需求，避免重复教育、重叠培训。
（二）校企合作
瑞士的职业教育主要采取学徒制，职业教育的主体机构是学校、企业和培训中心。学校为以教授基础知识和进行职业指导为主。大部分的职业教育培训和专业教育培训项目都是以企业实训为主。培训中心是对学校教育及企业实训的补充。
1．学校教育
瑞士职业学校的种类主要有工艺学校、商业学校、农业学校、家政学校、交通学校、社会工作学校、家庭教育学校和图书馆员学校等。大多数职业学校由州或市（镇）开办。行业协会也开办职业学校。大部分的商业职业学校由地方商业协会开办。学校主要承担基础知识的教授并进行职业指导。
2．企业实训
企业实训是瑞士职业教育的重心，学徒在企业中学习实训的时间占整个学习时间的70%以上。学徒在企业内一般是通过完成实际的生产任务来进行技能训练，通过学习由企业培训中心或第三方机构开设的行业课程（作为学校教育及企业实训的补充）来掌握本行业的基础知识。瑞士三分之一的企业提供学徒岗位。
瑞士职业教育培训体系中的校企合作主要是“市场导向”的，其最大特点就是学校教育与企业实训紧密结合。这种结合在法令中有明确规定。另外，职业学校除了教师以外，还有专门的职业培训师，他们负责学校与企业的沟通，以保证学校和企业能够分工明确，又能协商合作。
一般来说，瑞士的学生想接受职业教育培训的话，首先必须在企业里找到学徒岗位（全国学徒服务中心每年发布两次学徒岗位需求信息，各州每个月公布一次需求信息，学生根据自己的兴趣选择），然后进入相应的职业学校学习，这样做可以保证职业教育的最佳资源配置。学校教育主要是职业指导和基础学科。在校学习的时间由校企协商决定。根据学生去企业实训的实际条件，可以按周来规定（每周一两天在校学习，三四天企业实训，也可以按照月或学年来安排）。企业实训的最大特点是全面性与广泛性的结合，参与学徒实训的学生不会仅限于某一企业的某个岗位。整体而言，企业实训不仅要包括学徒培训，还要包括行业课程学习、行业专门操作技能以及基本操作技能培训。这样一来，通过学校、企业、培训中心三方的共同协商与合作，学生对于基础学科、技能实训以及专业知识的学习就能同步进行。
（三）构建教育体系内的立交桥
瑞士职业教育从义务教育阶段就开始实施，它之所以能吸引近三分之二的学生接受职业教育，除了上述的部门之间、工学之间的沟通衔接以外，更重要的是职业教育在整个教育体系当中的沟通衔接，职业教育不仅能保证让学生掌握一技之长，同时也能保证他们求学之路的畅通。这种衔接沟通的特点主要表现在以下几个方面。
1．义务教育与职业教育的沟通衔接
瑞士小学一般从二、三年级就开始开设各种手工课程，培养孩子职业兴趣。从14岁即初中二年级开始，瑞士就对学生进行系统的职业指导，有教科书和专业老师。初三的学生就开始选择实习岗位，以进一步确证职业的适应性。义务教育之后，大多数学生都可以在教师、家长或职业指导专家的帮助下作出选择，进入适合自己的学校或职业教育培训项目，但有些孩子还是不能下定决心。针对这一情况，瑞士特别允许这些孩子延迟一年，即在九年义务教育之后设立“过渡学年”。在这一年中，还没有决定自己选择的学生，可以在普通中学或职业中学试读，主要接受以实践为主的课程，为参与高中阶段的职业教育培训项目做准备，课程结束后，学生需经过考核评估才能参加职业教育或培训项目。
2．中等职业教育内的衔接沟通
瑞士中等职业教育分为两年制和三、四年制。学生在完成两年制的职业教育后，参加终期考试，考试合格者可以获得由各州颁发的联邦资格证书，也可以直接进入三年制或四年制的项目中，完成之后参加联邦职业教育培训文凭考试，考试合格者可以获得由州颁发的联邦职业教育培训文凭。
3．中等职业与高等职业教育的沟通衔接
获得职业教育培训文凭的人可以参加全国专业资格考试，获取联邦专业教育培训文凭或者高级联邦专业教育培训文凭，也可以直接参加联邦承认的学位项目，比如专科学院。除此以外，还可以在学习期间或者是完成学习之后学习联邦职业学士（FVB）预备课程，随后参加FVB资格考试，考试通过之后，可以进入任何一所瑞士应用科技大学。
4．高等职业教育与普通高等教育的衔接
通过FVB考试后，学生可以进入瑞士任何一所应用科技大学学习。如果想进入普通大学的学生，可以参加大学能力测试，通过者可以进入瑞士州立大学或瑞士联邦技术学院学习。
为了保障学生能够充分发挥自己的潜力，瑞士非常重视各类教育内部以及相互之间的衔接沟通，尤其是对于职业教育，更是从义务教育阶段就开始打好基础，然后在中等教育、专科教育和高等教育阶段都有很好的衔接措施，让学生能大胆地去摸索自己的人生道路，直到找到最适合自己走的路。
（四）职业教育师资队伍建设
瑞士职业教育的师资队伍技能强，来源广，质量优。根据经济合作与发展组织（OECD）的调查显示，在经合组织所有成员国中，瑞士在职教师资招聘以及师资队伍质量保障方面所取得的成就首屈一指。瑞士2010年职业教育报告表明，近几年瑞士职业教育及培训工作的吸引力和社会满意度依然保持不断加强的势头。瑞士的职教师资队伍建设是通过什么方法取得如此成就的呢?以下从入职要求和资格培训两个方面做一点具体分析。
1．明确统一的入职要求
瑞士《职业教育培训及专业教育培训法令》对所有的职业教育教师及培训人员都有统一明确的要求，这些要求针对教师和培训人员的岗位差别，明确地界定了相应的资格要求。
瑞士对职教师资任职资格的要求十分严格，不仅要求具备相应的文凭学历，还必须具备企业工作经验，必须修完相应的教育学、心理学以及教学法等课程。具体要求如下：
（1）企业内培训人员的入职要求
企业培训人员在上岗培训时要有联邦职业教育培训文凭或同等资格；要具有最少两年本行业领域的工作经历；完成100小时培训并取得培训人员资格证书。
（2）其他职业教育培训人员的入职要求
其他职业教育培训人员主要是指：行业课程、第三方培训机构、贸易学校以及具备培训资格的其他机构的培训人员。它们的入职要求为：具备专业教育培训资格或本领域的同等资格；具有本领域两年以上工作经历；完成职业教育教学法学习，其中全职人员600小时，兼职人员300小时。
（3）职业学校教师的入职要求
职业学校主要承担基础课教学以及相应的职业指导，相比培训人员而言，职业学校教师的入职要求更加重视教育教学法的培训。具体说来，职业学校教师的入职要求包括：具有普通高中教师资格证；完成专科阶段的职业教育教学法培训；取得本领域的高等教育文凭；具备六个月的工作经历。其中，要承担职业学校某一职业学科的教师，还必须具备职业教师资格证书，要获得职业教师资格证书，需要满足以下条件：获得高等教育（包括专科）文凭；修完职业教育教学法培训课程，其中全职教师1800小时，兼职教师300小时。
承担职业教育学校普通文化课的教师必须具备下列条件之一：取得义务教育教师资格证书及高中阶段普通教育课程证书，并完成300小时的职业教学法培训；取得普通高中教师资格证书并完成300小时职业教育教学法培训；修完相应的大学课程并接受1800小时的职业教育教学法培训。
2．畅通有效的资格培训
对于由于种种原因未能在入职时达到最低要求的职业教育教师及培训人员，瑞士职业教育法令规定必须在五年内取得相应的资格。明确要求学校及相关培训机构安排教师及培训人员参与培训，教师和培训人员从自身条件出发，根据基本要求来选择培训项目，完成培训项目之后，可以获得相应的资格证书或学位。
资格培训项目从专业教育及技能办公室（OPET）颁布的大纲出发，采取模块学习方式，采用学分制，并且对于培训人员与教师，全职人员与兼职人员的要求都不尽相同，具体如下：
1）全职培训人员
全职培训人员主要是指在行业企业培训中心，贸易学校（瑞士的商业学校和贸易学校大多不采取校企合作，教学和实训都在校内进行），工厂以及实验室承担学徒培训工作的人员。
（1）接受培训的基本条件：
1、具有联邦专业教育培训证书或同等程度的资格证书
2、具有本行业最少两年的工作经历
3、正在从事职业教育培训工作
（2）培训内容：培训主要分为四大模块，每个150小时。
A. 规划并执行教育培训活动
B. 规划并执行学徒实训活动
C. 进行能力的考核、评估及开发
D. 与其他职业教育教师及培训人员合作
培训完成以后，可以获得20个学分，并取得联邦承认的资格证书。
2）兼职培训人员
职教培训兼职人员的培训同样严格按照入职要求来进行，对于不符合要求却已经上岗的人员，企业和学校必须保证他们接受相关培训。
（1）培训的基本条件：
A. 具有联邦专业教育培训证书或同等程度的资格证书
B. 具有本行业最少两年的工作经历
C. 正在从事职业教育培训工作
（2）培训内容：培训主要分为两大模块，每个150小时。历时最少一年。
A. 规划并执行教育培训活动
B. 规划并执行学徒实训活动
培训完成以后，可以获得10个学分，并取得联邦承认的资格证书。
3）职业教育兼职教师
职业教育兼职教师的培训和兼职培训人员的培训情况基本相似。
（1）培训的基本条件：
A. 具有本行业的高等资格证书
B. 具有本行业工作经历
C. 正在从事职业教育兼职工作
（2）培训内容：培训主要分为两大模块，每个150小时。历时最少一年。
A. 规划并执行教育培训活动
B. 规划并执行学徒实训活动
培训完成以后，可以获得10个学分，并取得联邦承认的资格证书。
4）职业教育全职教师
职业教育全职教师的培训不同于其他类型的培训（资格培训），这类培训旨在帮助全职教师获取相应的学位。
（1）培训的基本条件：
A. 普通大学本科学历、专科院校学历或专业教育培训文凭
B. 高中阶段普通教育资格证书（对于2011年新招录人员，需同时具备联邦职业学士学位和应用科技大学学位）。
C. 教学经历
D. 最少六个月的专业工作经历
（2）培训内容：培训主要分为12大模块，每个模块150小时，历时最少两年。
A. 规划并执行教育培训活动
B. 规划并执行学徒实训活动
C. 规划和执行学习情境
D. 设计并启动学习过程
E. 进行能力考核、评估和开发
F. 设计各种环境下的互动过程
G. 与其他职业教育教师及培训人员合作
H. 有效地在职业学校和职业教育培训机构开展工作
I. 掌握并使用特定课程教学方法
J. 在规划和教学活动中运用特定课程教学法
K. 学位论文（300小时）
培训完成以后，可以获得60个学分，并取得联邦承认学位。
（五）经费
瑞士职业教育的经费由联邦、各州以及相关机构按照一定的比例共同承担。其中联邦和各州对于公共经费的承担比率分别为25%及75%。
表1 2007年瑞士教育经费投入
|
教育类型 |
投入经费（百万瑞士法郎） |
所占比率（%） |
|
小学 |
1,022.3 |
3.8 |
|
中学（初中阶段） |
11,467.2 |
42.5 |
|
专门学校（高中阶段） |
1，419.2 |
5.3 |
|
职业教育（高中阶段） |
3,317.9 |
12.3 |
|
文法学校（高中阶段） |
2,196.8 |
8.1 |
|
专业教育培训（高职） |
179.6 |
0.7 |
|
高等教育 |
6,694.9 |
24.8 |
|
其他 |
705.5 |
2.6 |
（六）瑞士职业教育所取的成绩
瑞士职业教育体系中的上下衔接，左右沟通不仅仅在理论上具有可行性，经过多年的完善和发展，这种灵活的体系也为职业教育的发展取得了显著的成效，具体表现在以下几方面：
1．职业教育成为义务教育后的主要教育形式
瑞士学生在完成义务教育之后，大概有三分之二的人选择职业教育。其中大部分选择双轨制模式（即学校教育与企业学徒实训结合的模式），全日制在校学习主要集中在瑞士法语及意大利语言区。具体情况见下表。
表2 高中阶段的学生数
|
|
1999 |
2000 |
2001 |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
|
普通高中 |
19,200 |
19,300 |
19，300 |
19,500 |
20,800 |
22,000 |
22,300 |
23,200 |
23,400 |
23,400 |
|
职业教育 |
73,800 |
76,000 |
77,800 |
76,100 |
75,400 |
75,100 |
75,600 |
78,100 |
78,300 |
82,000 |
从上表可以看出，瑞士的中等职业教育的规模明显大于普通高中，尤其是从2006年以来，较之普通高中学生数停滞不前的情况，职业教育的学生数增长十分突出，灵活有效的职业教育体系承担了约三分之二的义务教育毕业生的教育培训任务，切实保障了瑞士经济社会发展的人才供给。
2．职业教育是经济社会发展的主要人才培养基地
除了规模上成为主要的办学形式以外，瑞士的职业教育在人才培养方面也取得了十分显著的成绩。以2008年为例，在所有完成高中阶段教育培训人群当中，有近三分之二的人取得职业教育与培训的资格证书。具体见下表。
表3 2008年瑞士高中阶段教育培训后的资格证书获得情况
|
|
联邦职业教育及培训文凭 |
职业教育 学士资格 |
普通教育 学士资格 |
未获取高中阶段资格证书 |
|
男 |
60.5% |
13.1% |
18.0% |
8.4% |
|
女 |
48.6% |
10.8% |
28.3% |
12.2% |
在取得联邦职业教育及培训文凭的人群当中，有一大部分又参加联邦专业教育培训项目，通过更加理论联系实际的学习培训，扎实掌握专业技能。以2008年为例，获得专科阶段资格证书的人数总计为27，600人。其中专科学位4，200人，高级联邦专业教育及培训文凭28，00人，联邦专业教育及培训文凭12，500人，其他专业教育及培训证书8，100人。这些人凭借扎实的理论知识和和丰富的实践经验，成为瑞士各行各业的骨干力量。
3．职业教育显著改善了就业机会和待遇
根据统计发现，接受职业教育的学生比没有接受职业教育的人更容易找到工作，因为他们通过长期的在岗实训和结合实践的理论学习之后，能够很快适应岗位需求。与此同时，由于他们工作的时效性，他们的待遇往往也比没有接受职业教育培训的人要高。具体见下表：
表4 瑞士2000-2007年各教育层次人群的收入比较
|
|
2000 |
2001 |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
|
中等职业教育 |
1.27 |
1.32 |
1.27 |
1.3 |
1.3 |
1.27 |
1.28 |
1.27 |
|
普通高中 |
1.21 |
1.21 |
1.24 |
1.25 |
1.21 |
1.23 |
1.25 |
1.22 |
|
专业教育培训（专科阶段） |
1.65 |
1.78 |
1.69 |
1.71 |
1.68 |
1.67 |
1.7 |
1.71 |
|
普通大学及应用科技大学 |
1.89 |
1.98 |
1.97 |
1.98 |
1.95 |
1.93 |
1.95 |
1.94 |
注：基数（仅接受义务教育人群的收入=1）；资料来源：瑞士国家统计局
从上表可以看出，接受中等职业教育人群的收入一直高于普通高中人群。另外，从近几年的数据来看，参加专业教育培训的人群和普通大学及应用科技大学受教育人群的收入差距逐渐缩小，充分体现了职业教育在瑞士社会中的认可度。
值得一提的是，在获得职业教育学士资格（进入高等教育的必备条件）之后，越来越少的人选择进入高等教育，见下表。
表5 取得职业教育学士资格后进入高等教育的比例
|
|
2001 |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
|
直接录取 |
26% |
24% |
24.8% |
20.6% |
19.9% |
18.9% |
19.3% |
19.5% |
|
一年后录取 |
14.8% |
14.4% |
13.5% |
16.3% |
15.7% |
17.1% |
19.3% |
|
|
两年后录取 |
18.1% |
16.4% |
15.9% |
15.4% |
13.2% |
|
|
|
|
总计 |
58.9% |
54.8% |
54.2% |
52.3% |
48.7% |
|
|
|
从上表可以明显看出，取得职业教育学士资格后进入高等教育的比例呈现整体下降趋势。尤其是取得资格后没有立即录取的人员，进入高等教育机构的比率更是在最近几年下降明显。这并不是高等教育对职业教育学士资格取得者所设的门槛越来越高，因为只要取得职业教育学士资格的人员可以直接（不用再参加任何考试）进入任何一所应用科技大学学习。那么，形成这种趋势的主要原因是什么呢？答案就是职业教育本身的吸引力。在职业教育培训的过程中，人们发现，无论他们想继续学习还是想立刻工作，都可以在这个灵活的体系当中得到满足，因此，在他们取得专科性质职业教育培训资格证书时，他们已经能够很好地承担管理类和技术类的工作了，加上职业教育从一开始就注重实践，所以他们对于高等教育中单纯理论性的学习研究反而没有太多的兴趣。在职业教育吸引力普遍低于高等教育的今天，这一现象很值得关注。
澳大利亚的职业教育与培训
近年来澳大利亚职业教育与培训得到了健康发展。这种发展体现在选择职业教育与培训课程的学生的数量上和职业教育与培训学生的学习结果上。澳大利亚职业教育与培训的健康发展，是由于澳大利亚政府重视职业教育与培训的发展，不断加大投入；由于澳大利亚职业教育与培训的政策注重发展需求，不断作出调整；也由于澳大利亚注重系统研究，密切关注社会发展、职业教育与培训发展所提出的理论与实践问题，注重前瞻、应用性研究。
（一）
2009-2010年间，澳大利亚职业教育与培训的发展，体现在学生与课程、学生学习结果、投资和学徒制培训方面。
1.学生与课程
2009年，有170万学生在公立职业学校和培训体系中注册。与2008年相比，2009年职业教育与培训得到较大发展，具体体现在：
学生数量增加了0.4%，所注册的职业教育科目的数量增加了4.9%，教学时间增加了7.3%，15-24岁接受职业教育与培训的学生数量增加了1.6%，土著学生增加了1 1.1%，来自非英语国家的学生增加了2.5%，接受离岗培训的学徒和受训者下降了2.8%，在文凭及资格以上课程中注册的学生增加了16.2%。
2009年，15-64岁的澳大利亚人中，每9个人中有一人参加了公共经费支持的职业教育与培训。
2009年，在公共职业教育与培训体系中，学生的组成如下：43.8%是24岁及以下；52.5% 是男性；85.9% 选择了部分时间制学习方式。
2008年，完成资格学习的人数是351600，大多完成的是三级证书(40.4%)的资格。
2．学生学习结果
2010年，完成职业教育与培训模块学习的人员中，有73.5%直接就业，与2009年相似。42.8%的毕业生和29.8%的模块学习完成者在培训前没有工作，培训后获得了工作。接受职业教育与培训的毕业生中，76.3%直接就业，比2009年下降了1.5%。32.1% 的毕业生选择了继续学习，有一些人选择了边工作边继续学习的方式。
职业教育与培训内容与实际工作内容相关度较大。调查表明，接受职业教育与培训后就业的人员中，77.2%的毕业生和63.1%的完成模块学习者报告培训与他们目前的工作相关。为此，88.9% 的毕业生和84.0%的模块完成者对总体培训质量感到满意。85.3% 的毕业生和80.1%的模块完成者全部或部分实现了接受培训的主要目标。
3．经费
2009年，澳大利亚职业教育与培训的收入增加了，这种增加主要体现在政府投入及服务收费方面。
2009年，公共职业教育与培训的营业收入（Operating revenues） 是67.67亿澳元，比2008年增加了6.562亿澳元 ，增长幅度为10.7%。
与2008年相比，来自澳大利亚政府的收入增加了4.297 亿澳元，增加了28.9%。与2008年相比，来自州和领地的收入增加了1.191亿澳元，增加幅度为3.9%。
2008年以来，通过服务获得的收入增加了7450万澳元，增加了7.5%，其中6030万元来自海外学生，占增加收入总数的80.9%。
总营运开支（operating expenditures）是68.034亿澳元，与2008年相比，增加了4.475亿（7.0%）。
4.学徒制
学徒制培训是澳大利亚职业教育与培训的一种重要形式。2010年，澳大利亚学徒制也得到较大发展。这种发展表现在如下方面：
截止到2010年6月30日，共有440 600位学徒和受训者在培训，与上年相比，增加了3.2%。
在2010年6月30日前的12个月内，与上年相比：新开始接受学徒制培训的人数增加了9.2%, 达到了293 900人；完成学徒制培训的人数增加了4.9%, 达到164 500人。
不仅人数增加了，而且学徒制的效果也比较理想，这主要体现在学徒们获得工作与继续学习方面。结束学徒制或受训者制度培训后的9个月内，有90.1% 的完成者和73.4%的未完成者获得了工作，获得全日制工作的完成者平均每年工资为48 200澳元，获得全日制工作的未完成者平均每年工资为40 700澳元。67.6% 的完成者和16.0%的未完成者在学徒制或受训者制度培训后得到相同雇主的雇佣。离开学徒制培训或受训者培训9个月后，有23.1% 的完成者和33.2%的未完成者选择了继续学习。人们对学徒制培训的满意度较高，调查表明，87.1% 的完成者对学徒制培训感到满意。
（二）
近年来，澳大利亚政府在联邦层面启动了若干职业教育与培训项目，并且开展了若干具有重大意义的活动。这些项目与活动，在很大程度上引导并促进了澳大利亚职业教育与培训的总体发展。
1.职业教育与培训项目
澳大利亚启动的重大职业教育与培训项目主要包括教育投资基金（EIF）项目、劳动场所英语语言和阅读（WELL）项目、绿色工作项目，以及学徒制培训项目。
1） 教育投资基金项目
2008-2009 年预算设有教育投资基金 (EIF：Education Investment Fund) 项目，是政府教育革新的主要体现方面之一。EIF目的是通过支持澳大利亚第三级教育和研究的基础建设而建设一个现代、生产率高，并具有国际竞争力的澳大利亚经济。EIF项目将为高等教育机构、研究机构和职业教育与培训机构提供基础建设经费，以提高澳大利亚知识生产和教学能力，促进更多人员接受第三级教育，明确实际情况准确定位以满足国内目前和未来的技能需求，提高澳大利亚革新能力，促进澳大利亚研究能力的提高，最终提高澳大利亚教育和研究的国际竞争力。
2） 劳动场所英语语言和阅读（WELL）项目
在澳大利亚政府1.192 亿澳元基础技能一揽子预算中，劳动场所英语语言和阅读（WELL）项目四年内增加了1570万澳元。自2010年7月1日以来，提供了近9500个额外的WELL培训场所。经过竞争，选择了六个行业技能委员会，他们与雇主、注册培训机构和土著机构共同工作，并开发新的WELL培训项目。
3） 绿色工作项目
2009年7月30日，澳大利亚总理陆克文宣布了5万个新的绿色工作和培训机会项目。该项目的目的是要建设一个更强大和更环保的澳大利亚经济。为此，澳大利亚政府投入了9400万澳元。该项目直接的目的是要保证澳大利亚年轻人或处于社会不利群体人员获得绿色工作所需要的培训和技能。
4） 学徒制培训项目
为了迎接金融危机带来的技术技能型人才缺乏的挑战，澳大利亚政府启动了“澳大利亚学徒启动奖金”项目。该项目于2009年12月1日至2010年2月28日期间实施。为了鼓励企业多招收学徒，政府对于接受学徒的雇主给予从1500澳元到4850澳元不等的奖励，该项目增加的培训位置，帮助了26000多个年轻人接受了学徒制培训。
5） 海外职业教育与培训质量监管项目
得到认可的澳大利亚海外职业教育与培训机构数量在不断增加。这些机构所开展的培训活动，既可以为澳大利亚带来经济利益和荣誉，也可能会给澳大利亚带来风险。为此，需要加强对澳大利亚海外的职业教育与培训机构的质量监控。因而，澳大利亚国家质量委员会2009年启动了海外职业教育与培训质量监管研究项目。
该研究项目提出，目前澳大利亚在国家层面缺乏对海外的职业教育与培训机构的监管，海外的澳大利亚职业教育与培训机构也担心监管方法与当地文化会产生冲突因而可能会影响与海外合作伙伴的关系。研究判断出17种海外市场运作的挑战。如战略计划、理解别国法律法规、合作伙伴的选择、与合作伙伴签定详细的合同、培训模式、英语能力、教师资格、评估标准、监管与持续改进，等等。研究还向澳大利亚国家质量委员会提出了四大建议：支持所提出的六大要素模式作为监管和管理澳大利亚海外职业教育资格的危机管理模式；为判断并缓解危机，要对该模式的三个核心要素进行评估；开发执行计划；开发VET海外执行指南/手册，包括海外的最好的实践的案例。
2.重大活动
联邦政府在实施职业教育与培训项目同时，也开展了若干重大与职业教育与培训相关的活动。2009年与2010年间，最值得一提的活动至少包括如下两项：
1） 成立国家资源部门就业专门小组
国家资源部门就业专门小组于2009年11月建立。目的是在未来五年内，帮助获得主要资源项目所需要的7万多额外的技术工人。
2） 部长杰出奖颁奖活动
2010年10月26日，在澳大利亚议会大厦举行了部长杰出奖颁奖典礼活动。第三级教育、技能、工作和劳动场所关系部部长主持了颁奖活动。该活动将奖项颁给了20个澳大利亚学徒制雇主。
（三）
为适应并促进职业教育与培训的不断发展，澳大利亚政策不断进行更新。2010年间，澳大利亚政府对注册培训机构（在澳大利亚，所有的职业教育与培训机构都需要申请注册，只有符合所规定的标准，才能得到批准，成为注册培训机构）、培训包、教师和培训者的要求等规定发生了若干变化。以上变化具体体现在如下方面：
1.注册培训机构的新要求
为了使所有在澳大利亚接受职业教育与培训的学生提供额外的保护，强化澳大利亚培训质量培训框架（AQTF）的功能，第三级教育及就业部际委员会批准了注册培训机构的初次注册和持续注册的新的必要条件，该条件自2010年7月1日起生效。
注册培训机构注册的必要条件和标准的主要变化包括：对职业教育与培训的新机构初次注册提出了更清楚的要求，并且严格了持续注册的要求。这些要求主要涉及如下方面：更强大的财政保证、财务管理、费用保护和管理条件。
依据新要求，要对注册机构的注册条件和标准进行重新审核。如果没有达到注册培训机构的新的必须的条件标准，将会拒绝培训机构的注册申请，为此，注册培训机构需要重新注册。
为更好地实施新条件和标准，开发了一些支持性文件，包括初次和持续注册使用者指南、注册机构的国家指南，这些指南提供了更多关于危机管理的建议。
2.培训包的新变化
2010年9月9日，国家质量委员会(NQC：The National Quality Council) 批准了培训包的新结构及其新设计，同意到2010年底要依据新的设计模式而更新所有的培训包。新培训包的内容语言将更为简化、内容更短，结构更合理，以解决培训包内容过于复杂、体积过于笨重以及难以使用的问题。
新培训包的变化主要体现在如下方面：
第一，内容更简化。新培训包的能力单元将只通过行为标准而体现。
第二，强化评估要求。将成绩和知识事实与能力单元中的成绩标准要素相关联，所要求的技能体现在要素和成绩标准中。
第三， 将基础技能在能力单元中详细列举出来。
培训包的以上变化意味着，新设计将使得培训包更容易使用，更注重评估、更注重知识和基础技能。此外，还将提供新培训包使用的详细建议。
3.教师和培训者新要求
2010年6月，澳大利亚质量委员会同意对澳大利亚质量与培训框架（AQTF）中的培训者和评估者能力的政策进行修订，并且要求职业教育与培训机构在两年的时间保证所有的培训者/评估者满足新的要求。
依据新政策，培训者必须：持有TAE10培训和教育培训包中的培训和评估中的TAE40110证书；或者能够证明与TAE10培训和教育培训包中的培训和评估中的TAE40110证书能力相当的能力；或者在具有第一条或第二条内容所述能力的人员的直接监督下工作。
评估者必须：持有TAE10培训和教育培训包中的三种能力，即：TAEASS401A 计划评估活动和过程的能力、TAEASS402A评估能力、和TAEASS403A参与证实评估的有效性的能力；或者能够证明与上述三个能力单元的相当的能力。
新政策包括培训者和评估者“证明相等的能力”。即，如果他们能够证明通过持续的专业实践获得了所需要的能力，澳大利亚国家质量委员会将不要求培训者和评估者提高他们的正式资格。
（四）
澳大利亚国家第三级教育和培训2011-2013年研究重点于2010年6月得到批准。这些研究重点包括技能和生产率、第三级教育和培训体系的结构、教育与培训对社会包容的贡献、学与教，以及职业教育与培训场所及地位五个方面。这五方面研究重点所涉及的具体内容如下：
第一，技能和生产率方面
主要研究技能如何经济增长作贡献，为此，需要研究：
1）技能使用，过度提供技能和误配问题；2）技能提供—培训的缺乏及反映；3）技能和资格的功能；4）技能市场问题，如：教育与培训与职业劳动力市场的匹配、劳动力市场结构与教育与培训的功能、劳动力流动性、通用技能与技术技能；5）技能的回报；6）劳动力开发与参与；7）技能类型，包括：基础、技术、就业能力、“绿色”技能；8）投资回报；9）企业的角色，以及10）就业模式。
第二，第三级教育和培训体系的结构方面
主要检查政策、经费和劳动力市场对教育与培训的影响，这方面研究主要涉及如下内容：1）投资模式：如，国家与私人的贡献及学生的权利；2）质量保证；3）计划，如：劳动力计划及行业角色，培训包；4）市场和市场结构；5）管理，包括：注册培训机构的管理、做事的成本；6）合同化培训安排；7）信息提供。
第三，教育与培训对社会包容的贡献方面
主要探索通过教育与培训减少社会不利群体的途径，这方面的研究主要包括如下内容：1）界定不利群体及适宜的举措：如低社会经济地位，重新构建平等；2）个体动机及通道；3）机构的反映能力，包括：容纳不利群体、激励去教“难教”的学习者；4）不同学习环境的功能；5）学习社区；6）社会流动和资格的作用；7）边缘青少年及社会创伤影响；8）语言、文字和计数技能；9）平等群体，如低社会经济地位、青年人、成人、移民、土著居民、农村和偏远地区、残疾，以及性别。
第四，学与教方面
主要包括理解人们学习的方式、原因、学习场所和学习时间。这方面主要包括如下内容：1）学习的有效模式及其对实践者和学习者的影响，如能力本位培训、知识获得、在岗与院校之间的培训（学徒制及受训者制度）、工作本位学习、在教学过程中使用技术（信息与通讯技术、e-learning）、非正式与不正式学习、没有得到承认的学习、应用学习、学校中的职业教育与培训/高等教育中的成人继续教育与职业教育与培训；2）学习文化的发展；3）质量；4）结果，如评估及承认、报告、完成与未完成、学习者参与与保留；5）学习者特征及动机；6）具体学习者的需求，如，青年、成人、移民、国际学生、土著居民、农村及偏远地区居民，以及残疾人。
第五，职业教育与培训的场所及地位方面
主要考虑职业教育与培训在第三级教育中、在工作和社区中的功能与作用。这主要包括如下内容：1）机构，如TAFE、私人注册培训机构、企业注册培训机构、成人和社区教育提供者、大学、私立高等教育提供者、双元或多元提供者；2）通道，跨部门教学及衔接；3）不同部门之间的关系，如竞争、合作及“谁教什么”；4）地区中的市场及挑战；5）国际化；6）职业教育与培训提供者的反映能力，如支持革新、商业波动的影响（劳动力市场、小企业、行业考虑）、环境、技术和人口挑战；7）职业教育与培训和承认继续教育中的劳动力，如雇佣和资格、行业行情、教学和评估中的专业发展、成功计划、参与研究。
奥地利职业教育的基本概况
奥地利联邦共和国位于中欧南部，面积8.38万平方公里，人口762万人，东阿尔卑斯山横贯全境，山地约占全国面积的70％。多瑙河流贯北部，气候温和，风景秀丽，是世界著名旅游胜地，也是欧洲的重要交通枢纽。奥地利矿产资源十分丰富，主要有菱镁矿、铁、煤、石墨。工业以冶金、电子、机械、纺织等为主。
中奥两国于1971年5月28日建交，两国经贸、科技、文化、民间关系发展良好。双方在教育方面的交流自1973年开始，至今合作良好。在职业教育方面，1997年11月中国职业教育代表团首次访问奥地利，并提出了加强教师培训、邀请奥专家来华讲学及其他交流方式。
一、奥地利的教育体制
奥地利联邦政府设立教育文化部，负责普通教育、职业教育、成人教育和文化艺术事业等，设立科研部，主管高等院校、科学院、科研单位、图书馆及博物馆等。
奥地利实行9年制义务教育，然后可以参加工作或进入中等职业学校学习，学制分3年、3.5年、4年，学完全部职业教育课程，进入社会工作。小学毕业的另一部分学生则进入文理中学学习8年，8年后或者进入大学深造，或者走上社会就业。第三部分学生进入学术性教育与职业教育兼而有之的学校（高级职业学校），这类学校的学生未取得文理中学的毕业证书，在学校内接受职业培训，其中一部分学生所学的内容学科性较强，学习5年后可取得文理中学的文凭进入大学或欧洲高等技术学院，另一部分学生凭五年制的文凭直接就业。（奥地利各类学校学制结构见表）
奥地利的大学是教学和科研的统一体，共有18所高等院校（其中6所艺术院校）学制分别为4～6年，学生毕业的学位大体相当于我国的硕士学位。大学毕业可以直接攻读博士学位，学习年限2～3年。
二、奥地利职业教育的基本特色
1．普及程度较高的职业教育体系 奥地利在二战中战败，经济遭到严重破坏，但在战争结束后，特别是1955年宣布中立后，经济发展迅速。目前，奥地利人的生活质量已排在世界第4位。其经济的发展主要得益于职业教育，为此，奥地利把职业教育作为一种振兴经济的“战略发展产业”，大力投资于职业教育。联邦政府每年有700亿先令用于教育（不包括幼儿园和大学），其中，150先令用于职业教育。形成适应和服务于市场经济发展需要的发达的职业教育体系，门类齐全、覆盖面广、普及程度很高。各行各业都有与本行业相适应的职业学校，受教育者可根据自己的意愿接受各种教育，谋求发展。
联邦政府和各州政府赋予学校较大的自主权，职业学校可以按照学生的意愿接受专业教育，学生对职业学校专业的选择是从14岁开始，到19岁毕业。
奥地利的社会和公众对职业教育的接受程度较高，小学毕业儿童仅11％进入文理中学，其余均进入中学后接受职业教育和培训。
2．职业教育与普通教育和高等教育互相渗透，日趋融合 面对新技术革命的挑战，奥地利原有职业教育的规模和水平已经难以满足智力密集型现代化工业生产的需要，而普通教育对于绝大多数学生而言，受完中等教育后即走向社会，他们没有一定的职业技术，又不具备一定职业意识和劳动观念，更说不上职业道德和敬业精神，难以适应当今社会对人才的需要。正是在这种社会背景下，奥地利的职业教育逐步走向与普通教育和高等教育相互渗透、日趋融合的道路，并形成了自己的特色。
为加强和提高学生的普通文化知识教育水平，奥地利的职业教育普遍增加了普通文化科目的教学，并在教学中重视和加强基础理论和基础知识的教学，而不仅仅是偏重于技能和技巧的训练，其目的是增强学生的适应能力。在奥地利，初中毕业后，学生约14岁左右，可分别进入普通高中、高级职业学校、中等职业学校和综合技术学校。在普通高中的教学中，引入了一些职业技术教学内容，强调理论联系实际，重视培养学生的基本技能和动手能力，学生毕业后即可直接进入大学学习。高级职业学校的毕业生也可直接进入大学学习。因此在其教学中，强调要掌握技能和技巧的同时，理论也是必须掌握的，这种职业教育与普通教育和高等教育的相互渗透和日趋融合的特点是奥地利职业教育向更高层次发展的体现。
仅就职业教育而言，奥地利的职业教育是—种中等职业教育与高等职业教育衔接合理的职业教育。中等职业学校一般经过1～4年的学习后就能接受继续教育，有农业、林业、经济、旅游、社会关系学校，高等职业学校一般经过5年学习，5年后有可能进入大学学习。
3．职业技能培养和职业前途导向并重 奥地利职业教育除了重视培养学生的技能、技巧，并要求理论联系实际外，也十分重视职业前途的导向教育，广泛地为学生提供职业情报信息，培养学生对社会上有关职业的兴趣，以及独立选择职业的能力。
奥地利的职业前途导向教育，就是帮助学生认识和了解自己的个性，以此为基础来确定自己将来的就业目标，并为就业做好心理、知识和技能等方面的准备。其中最重要的就是帮助学生确定职业方向，指导学生选择职业，为他们日后就业奠定良好的基础。
在奥地利，职业教育培养学生的技能技巧大多是在学校的实习车间进行的。学生除了掌握一些基本技能技巧外，还要根据所学理论，自己动手设计图纸并动手将其做成产品。有些专业在学校内进行过渡性实习，如旅游专业的手工制作、为旅客订机票，换货币、与旅客打招呼、直接送旅客离开旅馆的全过程等都在学校“实战演习”；这种“演习”课，既规定学时数，又要经过严格考核，通过全部考核后，学生才能到旅馆上岗实习。
4．职业技术教育与职业道德教育相结合 奥地利的职业教育，不仅重视对学生进行职业技术知识和技能的培养以及职业前途指导，同时强调学生的敬业精神教育，成功地把职业技术教育与职业道德教育密切结合起来。他们的培养目标是具有敬业精神、道德高尚、学识优良、技术过硬的职业技术人才。
像德国人一样，奥地利人在工作中很“死板”和“实心眼”，他们严格按工作程序工作，一丝不苟，有时甚至显得有些刻板。偷工减料、马虎从事与他们无缘，这使他们的工作和产品质量得到了可靠的保证，更无假冒伪劣产品。这种职业道德和敬业精神使奥地利的经济受益匪浅。在职业教育中大力倡导品学兼优、敬业爱业的优良教育传统，对于提高国民素质，形成良好的社会风尚具有重大的推动作用。
三、别具有特色的模拟商务“实习公司”
1．"模拟公司"概况
维也纳职业教育"模拟公司"是奥地利职业教育非常重要的培训中心，位于维也纳职业教育学院大楼内，奥地利人称之为"模拟公司"总部（也叫实习公司）。所谓"模拟公司"，是指该公司除赢利是虚假的以外，其余都与真实公司相同：在模拟市场上，"模拟公司"要像真实公司一样注册、交税、为雇员投保，与其它公司做生意、进行业务和资金往来；其主要目的在于给学生创造一个良好的锻炼和提高能力的实习环境。
奥地利教育文化部职教司浩力施司长自称"模拟公司之父"。现在，全国已经建成了一套完整的"模拟公司"市场体系，总部设在维也纳职业教育学院大楼内，直属于奥地利教育文化部职教司。该总部建有模拟财政部、模拟银行、模拟保险公司等。
"模拟公司"在商业经济类学校乃至经济界中很有名气。高级商业职业学校的学生都必须来这里进行实习，合格后才能上岗工作。高级职业学校的学生（18岁）四年级时到"模拟公司"实习一年。中等职业学校的学生（14～17岁）也必须在这里实习一年，所不同的是三年制中等职业学校的毕业生只能拿到结业证书。企业管理、经济管理专业的学生，每周必须在"模拟公司"实习3～5小时。
奥地利共有614家"模拟公司"，其中3％是为成人服务的，90％以上是为商业学校和其他职业学校学生实习服务的。商业类职业学校都有自己的"模拟公司"，学生超过16人的每个班都要建立两个公司，一个公司配备两名实习教师，负责对学生进行实习指导。
2．总部与模拟市场的建立
奥地利"模拟公司"总部设在维也纳职教学院大楼内，直属于奥地利教育文化部职教司领导。总部的职能是：由政府出面建立模拟市场，以便于全国各"模拟公司"正常运行；总部建有模拟财政部、模拟银行、模拟税务局、模拟保险公司等机构，为各"模拟公司"的正常运行创造基本条件。
商业流通的市场："模拟公司"的基本业务，如物品的采购、销售、议价、管理等工作的运行都必须以市场作为基本前提。这个市场只有政府出面协调才可能建成。
银行业务：各"模拟公司"之间进行虚拟的业务往来，其中不可缺少的一部分是相互间资金的往来。"模拟公司"总部内设的"模拟银行"就是担负这项任务的。各"模拟公司"在此都有自己的银行账号，完全按照一般金融业规则正常运作，仅资金是虚拟的。
税务：各"模拟公司"都得按照规定交纳所得税等，这项工作在总部的模拟税务局完成。
保险：各"模拟公司"应按照联邦法律的规定为其雇员担保，建立与保险公司的关系。这样，模拟市场的基本要素就基本形成了。
3．模拟公司的内部机制
各个职业学校可以根据需要和学生人数，建立自己的"模拟公司"。"模拟公司"部门的划分和业务：按照真实公司的部门划分，设有市场部、营销部、采购部、财务部等。其业务活动很多，如商业方面有：物品的采购、销售、议价、管理等。这些工作都必须由学生承担，提出详实的设想和执行计划，使学生在整个运作过程中得到锻炼。
银行业务：银行各种业务正常运作（都是虚拟的）。
教学人员配备和对学生整体能力的培养：通常，每个"模拟公司"配备两名老师，由一名老师担任总经理，学生轮流在各个部门工作。"模拟公司"对教师素质要求很高，如必须有相应的学历，还要经过职业教育学院专门培训，才能聘为"模拟公司"指导教师。
学生在"模拟公司"实习时，担任什么"角色"要经过选择。学生可申请两个职务，由教师根据学生的情况，经考试、面试后选择适合他的专业。
在这里，学生在各个岗位上按照实际公司的职能运作，深入了解市场经济各个环节的运作情况。各"模拟公司"均在总部开设账户，进行资金往来，交纳保险金、税款。通过这些业务活动，教师指导学生提高自己的能力和进行相互间的合作，提高在各种商务活动中解决实际问题的能力。学生通过接受真实市场的锻炼，毕业后很受企业界的欢迎。
"模拟公司"主要通过实践来实现教育教学原理，培养学生的能力。这种能力（在奥地利称为"关键能力"）的培养，即培养学生的自主能力、自立能力、相互沟通能力，也是对学生全面素质的提高。"模拟公司"还与真实公司建立合作伙伴关系，从伙伴那里得到经济信息、资料和设备的援助等，并在整个"模拟市场"上宣传其伙伴的品牌，同时为自己的学生与各大公司建立了良好的联系。
四、各具特色的职业技术学校
奥地利的职业学校在开设专业时十分注意适应社会经济的发展，所开专业既有较为传统的专业，如旅游、服装、纺织、印刷等，又有比较先进的专业，如商务管理、计算机信息等专业。在一些传统的专业中根据实际需要加入了新的内容，如巴登旅游学校就根据现代国际会议的特点，开设了文化旅游管理专业。由于重视了专业课程设置与社会经济发展的需求相结合，毕业生受到社会的欢迎，就业率相当高，据一位校长介绍：15～17岁的青年仅4.3％的失业率。
在职业学校的整个教学过程中，注意专业课、实践课，基础课，三个方面有机地结合起来。例如，电子专业的学生，不仅课堂上接受基础课教育，而且能参与项目的设计和实施。职业学校注重培养学生的双重能力，使学生毕业后，一方面有能力进入大学学习，同时也可以在社会上比较容易找到职业。
由于职业教育在社会生活中发挥了应有的作用，因此得到了企业界的大力支持。如菲利普等大公司都将本公司的先进设备无偿捐赠给学校使用，使不少职业学校的设备优于一般企业。因此不少学校成为行业中技术质量管理的龙头，承担着为本行业的鉴定产品质量的任务，学校对产品的鉴定报告可以作为产品质量认证的依据。
奥地利职业学校选聘教师的要求很高，首先要求他们有一个专业文凭或者大学毕业文凭，专业课教师要有一个“师傅”（是奥地利的一种技术职称）头衔。在担任职业学校教师之前，要有17年的工作经历。不少职业学校的教师是本行业的专家，但在担任职业学校教师前要进行教育学、心理学的培训。奥地利职业教育教师的培训有一个很大的继续教育网络，这些条件都使奥地利的职业教育保持了很高的教育质量。
五、奥地利职业教育的特点
1．开设专业注意适应社会经济发展的需要
奥地利职业学校所设专业既有较为传统的，如旅游、服装、纺织、印刷等专业，又有比较先进的，如商务管理、计算机信息等专业。在一些传统的专业中，学校也根据实际需要加入了新的内容，如巴顿地区的旅游学校就根据现代国际会议的特点，开设了文化旅游管理专业。在职校各专业中，计算机的使用率很高。由于重视了专业课程设置与社会经济发展的需求相结合，因此毕业生受到社会的欢迎，就业率相当高。据一位校长介绍，15～17岁的青年中失业率仅4.3％，而欧盟其他国家同龄青年的失业率为30％～40％。
2．企业界大力支持、积极参与职业教育
由于职业教育的重要地位得到国家和社会各界的认可，所以职业教育得到了社会各界尤其是企业界的大力支持。国家对教育经费的投入每年达到700亿先令，其中150亿先令用于职业教育。不少大企业如菲利浦等大公司都将本公司的先进设备无偿捐赠给学校使用，使许多职业学校的设备甚至优于一般企业，不少职业学校成为行业中技术的龙头，并承担为本行业的企业鉴定产品质量的任务，学校的鉴定报告可以作为产品的质量认证。一些学校通过国际互联网与世界其他先进国家的同行进行信息交流，使学生所学的知识和技术处于行业的前列。
3．学制灵活，学生学习积极性高
根据奥地利的教育制度，学生对自己的专业选择有较大的自由，除了第一次选择培训专业以外，在以后的学习中亦可以改变自己的选择，以使其才能得到更为充分的发展。因此，学生的学习积极性很高，无论在"模拟公司"，还是在实习工厂里，学得都很认真。奥地利对职业学校的教师有很高的要求，除了要有相应的学历外，还要求他们有几年以上的行业（企业）工作的实践经验，其中不少教师是本行业的专家。这些教师还必须具备教育学、心理学的知识。奥地利的师生比例为1：20，这使奥地利的职业教育保持了很高的水平。
4．把"双元制"、"模拟公司"体制结合在一起
奥地利职业教育对于技术性专业，主要采取了"双元制"模式，学生在学习理论的同时，可以在工厂、车间实习，能够迅速将学到的理论知识和实践结合在一起；对于商业经贸专业，主要采取了"模拟公司"模式，即在虚拟的市场环境下，让学生在模拟的商务公司--"模拟公司"内参与商务活动。
南非职业技术教育的发展现状与趋势
南非职业技术教育和培训形成于20世纪20年代，当时主要为满足当地白人的教育需要。1922年徒工法案颁布之后，高校部门进一步扩大并向在职者或以学徒身份工作学习的人提供培训。这一时期培训内容主要源于英国工业发展需求。20世纪60年代，白人向管理部门转移，使得劳动力市场及技术院校对有色人种需求增加。1967年高等技术教育法通过之后，城市中一些领先的高等学院被允许进入第三产业，技术学院(technikons)开始涌现。70年代黑人技术培训投资增加。1981年劳动力培训法规定黑人不能参加徒工培训。黑人学徒数量一直不多，技术院校仍实行种族隔离。直到1994年，南非技术学院还存在种族隔离，大学与劳动力市场的链接薄弱，许多学生没有接受实际训练的机会。技术学院面临严重的毕业生就业问题。
一、 南非职业技术教育发展现状
1994年种族隔离制度终结，新政府上台后发表了《重建和发展》、《教育和培训政策框架》两份文件。这是新南非为代表人民利益管理国家所作的重要准备，提出了旨在消除种族隔离的教育改革计划，把教育视为重建与发展的首要任务并重新陈述了新时期的南非教育。此外．非洲国民大会一份政策文件声称，“南非将有一个全国性的教育和培训系统，保证全体国民终身都有逐步接受某种资格培训的机会。”在这种背景下，南非职业技术教育逐步发展起来。
(一)南非职业技术教育体系
1996年通过的《南非学校法》是南非教育的主要依据，据此将南非教育主要分为三个层级：一般教育(即基础教育)与培训、继续教育与培训(Further Education and Training，简称FET)，以及高等教育。
职业导向的教育和培训开始于高中阶段，属于FET层级，它提供接受高等教育的渠道，如技术学院，社区学院和私立学院。根据国家资格框架(National Qualifications Framework，简称NQF)的规定，学生完成九年义务教育可得到一般教育证书，毕业生可就业、接受进一步教育或参与职业技术培训。
职业技术教育主要在FET系统进行，它包括NQF2到4级的学习和培训，或学校系统中的10到12年级，以及国家技术资格的1到3级。它是NQF系统中直接跟一般教育与培训衔接的部分．是普通教育的延续，并给予学习者接受更高教育的机会。学习者在九年义务教育完成之后，或者在NQFl级、ABET(Adult BasicEduation and Training)4级水平的基础上开始接受FET。完成三年学业获得NQF四级资格的学习者能够得到高级证书，但是只有在具备实际职业资格的条件下才能够立即就业。FET也提供相关课程使有资格的学习者接受高等教育，使他们获得更充分的教育，未来也会有更多的发展机会。
职业技术教育体系包括多种机构，如公立和私立职业技术学校．理工学院(Technikons)。公共事业组织和学徒培训中心。同时，职业技能教育和培洲是多层次的。既对学徒及一般雇员进行初级教育，又对技术工人进行中级教育。还有对工程师以上的高等技术人员的培训。 高等职业技术教育主要在理工学院进行，在级别上属于高等教育。
南非职业技术教育和培训不是强制性教育，没有年龄限制。其目标是促进终身学习和在职学习．使学习贯穿个体生涯的各个过程。职业技术教育的显著特点是有明确的职业方
向，重视开发增加就业机会的技能课程，培养熟练技术工人。它能确保教育系统更好地为年轻一代提供优质教育，传授核心的一般能力、技能和态度，形成终身学习的文化和精神，不断适应变化着的世界。
(二)南非职业技术教育机构
南非职业技术教育主要由教育部和劳工部来调控管理，此外还有许多具体机构参与管理，如教育和劳动关系委员会、国家技能当局、质量保证评估组、评估与认证单位、国家技术基金等，其中对职业技术教育规定较为具体和明确的是南非质量认证当局(South AfricaQualifications Authority，简称sAQA)和NQF。1995年sAQA法案订立建立NQF的法律条文，为形成一个全国性的学习系统、统合各个水平的教育与培训做准备。sAQA向教育部和劳工部负责，监督质量标准的设置和质量保证，记录学习者的成就，并在NQF中进行资格登记。NQF是FET学习体系的中心，使FET系统中各种学习相联系，允许学习者在多种学习途径、学习机构、学习水平之间转移，从而保证FET是一个综合性联结性的学习体系。
2006年FET学院法案取代1998年FET法以规范FET，为经济发展提供相应的技术支持。减少贫困和失业，使职业教育和培训对于学习者和雇主都更有吸引力。此外，该法案还产生新的国家证书(职业)(National Certificate
[vocational]，简称NC[V])，它规定FET的定义，并说明学习者可以通过完成学校系统12年级的教育来获得FET资格证．也可以从全国50所FET学院中的任意一所获得等值的证书，或者通过私立院校得到相应资格。
(三)南非职业教育课程
2007年国家职业资格新课程取代传统课程，新课程以结果为本位，从传统FET课程学术学习与应用学习相分离、理论与实践相分离、知识与技能相分离的局面走出，向均衡的学习经验转变。它提供灵活的课程以适应继续学习、终身学习、高等教育和培训的要求，同时适应一系列职业背景下新的就业要求。南非的当务之急是通过FET课程重组来反映民主社会的原则和价值观。FET包括学术培训、职业训练导向的培训和针对某种职业的培训三种途径，就课程而言，包括基础课程、核心课程和选修课程。
NC(V)包括三项必修课程．即官方语言、数学或数学素养以及人生导向课程。南非在11个经济领域颁发NC(V)，这11个领域是FET系统划分的优先发展的技能领域，分别是土木工程与建筑．电力基础设施建设，工程及相关设计，金融、经济和会计学，餐饮服务，信息技术和计算机科学，管理，销售，办公室管理，农业，旅游业。职业教育有四个必修科目和两门选修课，在必修课程中，有三个是NC(V)规定的必修课程，可实现更高水平的专业化，第四门可以任意选择职业科目。
(四)南非职业的资格证书制度
继续教育与培训证书(Further educationand training certificate，简称FETC)最主要的目的是保证学习者具备相关知识、技能、价值观，有助于个体更好的参与、贡献社会，同时为学习者接受更高水平的教育和培训打好基础．让他们在丁作中具有生产能力及责任感。学习者通过职业教育、工作经历等途径可获得FETC。
NQF是FET学习项目设计的主要依据。如今南非技术学院引入了结果本位的教育来促进学习者进行个别技能的学习，例如一个合理的技能教育项目、单元或短期课程，以达到NQF
的标准。学习者可以累积学分以达到NQF2—4水平。如果达到相应标准，包括第四等级所需学分，便町以获得FETC。资格认证过程承认学习者先前正规和非正规学习经历、工作经验以及学习者在全国学习数据库中的记录，由SAQA来保证整个系统做法一致。sAQA将确保学生的成绩在数据库中被记录并得到大家认可，帮助他们在进一步学习和工作中取得进
步。
获得FETC最低需要120学分．其中至少有72学分在NQF四级或四级以上。两门语言课的必修学分各20分，数学素养16学分．人生导向课程10学分。在学习过程中，每年获得NQF一个水平(NQF2—4水平)的资格，三年后顺利完成学业的学生将获得NQF四级职业资格证书。不打箅上大学的学生町以借此得到职业资格证书。FET毕业生可以拥有更好的就业前景，包括自我谋职的机会。
南非的职业培训建立在NQF的基础上，资格证书由SAQA注册，经过挑选的学分随着时间的推移将累积成完整的合格证书。此外有工作经验的学习者明显已经在工作场所获得了一些能力，许多资格可能需要经历一个前期的学习认证，这种认证将通过正规程序认可学习者已有的知识和能力。
二、南非职业技术教育发展中的问题
(一)培养目标不恰当
尽管南非经济在复苏，但失业率仍偏高，正规部门就业量很小，大量劳动力就业于非正规部门，就业不足情况非常普遍。20世纪90年代中期以来，南非就业增长率一直落后于经济增长率，主要原因在于就业机会供给量不足，且增速连年下降，1999～2002年，南非年均新增就业岗位17．6万个，但1995～1999年期间这个指标是18．8万个。再加上周边国家廉价劳动力大量涌人，一些政策又不利于扩大就业，致使南非失业问题更加突出，2004年3月失业率达到28％。此外，南非人口增长率高达百分之三，是世界人口增长率最高的地区，这一现实加剧了南非的就业困难。
与低就业状况相对的是南非经济发展急需大量熟练技术工人，一些特殊的工业部门很难雇到技术工人，例如家具制造、金属、服装、食物与饮料、建筑、信息技术、旅游、零售业等方面都有大量缺口。
但是很多从正规高等院校毕业的学生却找不到丁作，这使人们开始关注教育和培训与劳动力市场需求之间的矛盾。有人指出，这主要是冈为对学生、课程设计以及培训活动投入太少。学校课程中缺乏职业技能培训的内容。
(二)基础教育质量低
南非贫富差距悬殊，全国40％贫困家庭收人只占国民收入的6％，10％富裕人群收入占国民收入一半以上。经济收入差距导致黑人受教育水平低，缺乏接受职业技术教育与培训的机会。
虽然政府不断加大教育投入，实施免费义务教育，着力于教育制度改革，但是2008年南非文盲率依然高达20％。大量文盲的存在也给职业技术教育的发展形成很大障碍。
南非教育部称2004年南非平均入学率为91％。以非洲或发展中国家的标准来看，已经相对较高。但超过100万的学龄儿童没能上学。这种状况令人担忧。学生在基础教育阶段没有获得相应的知识、技术和能力，职业技术教育吸收了这部分学习能力不足的学生，他们在日后又表现出很高的辍学率，以至于最后很难找到工作。
职业技术训练对南非经济社会发展有重要意义，应当得到强调，成人教育也应涵盖进来。南非职业教育和培训面临的主要问题表现为结构不合理，比较能力水平偏低，人力资源能力分布有“文强理弱”的特点，技术人员普遍不足。职业技术教育所占份额不高，远远不能满足社会和个人需要。此外，职业技术教育培训质量不高的原因还在于人们过分关注理论知识与资格证书，忽视了技能的掌握和熟练性测试的重要性。再加上师资不足，设备陈旧，教材缺乏，这些因素都影响培训效果，难以达到预期教育目标。
(三)社会环境不健全
一方面，人们普遍认为职业技术教育是为能力不足的学生准备的。这些学生既没有充分的资源进入私立学校，也没有足够的能力考入大学，还缺乏步入社会找到工作的技能，因此不得不进入职业技术学校学一门技术以糊口。人们产生想法，职业技术教育本身也有责任。职业教育对学术要求不高，进修和专业发展水平也很有限，学习者的潜能没有得到深刻挖掘。更糟的是，政府给人们一种不负责任的印象，认为职业技术教育系统的首要目标是收留街头辍学儿童或停学的孩子，而不是去规划职业技术培训的政策和战略。
另一方面，目前南非是世界上艾滋病毒感染人数最多的国家，艾滋病的威胁一直困扰着南非。预计10年内，南非平均寿命将从2004年的65岁降到43岁，到2015年南非的劳动力将减少到23．5％。对职业技术教育来说，有许多
教师和学生为艾滋病毒携带者，大量教师病倒或死亡，严重影响教学质量。同时大批学生因家庭贫困而辍学，甚至学校也被迫关闭。但是关于南非政府怎样处理职业教育中艾滋病因素的信息却很少。由于切割工具和培训设备等原因，职业技术培训的环境会存在很大的疾病传播风险。
三、南非职业技术教育改革与发展趋势
为填补市场对熟练技术工人的需求，适应青年人和成年人的教育需求，职业技术教育迫切要进行自我提高、充分变革来适应新形势下的发展。
(一)将职业技术教育纳入人力资源开发战略
南非在进行政策改革时，为实现国家经济发展战略和职业技术教育培训政策保持一致。把人力资源开发(包括职业技术教育)和经济发展战略联系起来，成立了一个人力资源协调委员会，该委员会完全由政府部门人员组成，广泛接受利益相关机构的建议。此外政府还有一个部门集群系统，其宗旨在于促进符部门协调合作。南非经济正从以资源为基础的经济向工业和信息产业转型．这种转型已经持续了一个多世纪。
(二)构架新的南非职业技术教育框架体系
为适应基本教育需求和全球化竞争，FET系统将进行最大转变，建一个新的发展框架。新的体系将建立在合作、伙伴、协调以及计划、灵活、反映、多样化与质域的基础上。这些转变涉及新的课程组合和学习路径、更大的机构自主权、及一个国家级和省级的委员会。员工发展与质量保障与提高也在转变范闱内。新建过程还将拥有一个计划驱动的筹资框架及分阶段实施汁划，，
在NQF范闱内，新的学习计划、课程与资格认证将被放在优先发展位置。发展重点是高质量的教育项目和国际认可的资格。新的职业教育将整合教育与培训。为学习者工作或继续学习做准备。在有充分条件的前提下，把终身学习
作为主要目标。新的框架将以项目间的整合、清晰的评价体系、对先前学习经验的认可为基础。一个全新的FET基金框架也将被制定。为此要建立FET提供者的预算委员会．积极响应国家政策及市场发展要求，提供以项目为基础的基金和流动的信息，为当局和学习者筹集资金。
教育部门的主要职责将是资助未就业的学习者：在约6400所公立学校和170所公立大学及专科学院的220万年龄在16—27岁的学生。完成这项职责意味着三大挑战：紧跟中学入学率的步伐，扩大公立院校，为校外青年提供新方案。
(三)实施职业技术教育课程改革
正在实施的《2005课程》是南非最具综合性的课程改革。新课程以终身教育为指导，强调“结合本位教育”，教育目标注重使学校教育与工作场所、社会目标和政治目标紧密相连；强调经验学习与合作学习；在种族、性别、文化等方面寻求多样化的价值观念；培养富有想象力和具有批判性地解决问题能力的公民。这种理念融合技术学习和经验积累，关注实用性人才的培养，有利于指导职业技术教育的发展。
职业技术教育课程应当注重教育和雇主兴趣之间的平衡，南非政府早已意识到职业教育对社会经济发展的重要性，社会各行各业都存在形式多样的职业教育机构，开设了各种职业教育课程。南非有不少专业在许多领域处于领先地位，如采矿、冶炼制造、珠宝设计、能源化工、生物工程、临床医学、酿酒、食品加工等等。此外，南非在时装设计、装潢、广告、建筑、市政工程、电气工程、IT等方面虽然也有专业设置，但是在现实中缺少这些方面的人才．因此鼓励
学生学习这方面知识。
(四)结合非盟行动计划推进师资培训
2003年成立的教师教育部长委员会是促进教师教育改革的重要因素之一。广泛征询利益相关者意见之后，委员会提出以下建议。首先要认识到只靠政策不能实现转变的目标，而教师实践活动的深刻变革则是一个长期过程，需要创建持续有利的环境和条件以促进变革的推进。其次要重新思考“教(teaching)”的意义，要把它理解为组织系统学习的实践活动，把它作为我们思考、计划和组织教育系统的核心。
为提高师资水平，2007年非盟《非洲教育“二·十”(2006—2015)行动计划》也规定了一些列改革措施．改革的相关优先领域包括缓解教师短缺；提高教师能力；学校领导力的发展；改善教师地位、职业道德和福利待遇；增强质量
和相关性的教学研究五个方面。
新时期俄罗斯职业教育透视
一、俄罗斯职业教育的现状
1.职业教育层次
在终身职业教育思想的指导下，俄罗斯把幼儿园普通中小(1—12年)以外的一切教育形式统称为职业教育，包含初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育、大学后职业教育与补充职业教育四个阶段，分别相当于我国的中等职业教育、高等职业教育、大学本科教育、大学后研究教育与继续教育及各类成人培训班。初等职业教育以接受过基础教育阶段(9年制不完全中学)的毕业生为主要对象，基本学制2年，某些专业可招收11年制完全中学毕业生，学制1年。
初等职业教育主要是向社会输送具有一般熟练水平的工人。中等职业教育的招生对象为9年制不完全中学、11年制完全中学和初等职业学校毕业生，学制因招生对象而异，前者基本学制为3年，后两者基本学制为1年。中等职业教育以培养熟练技术工人为主。高等职业教育的主要招生对象为完全中学或中等职业学校毕业生，学制2—3年，培养具有技术创造能力的工程师和高级技术工人。大学后职业教育实际上是俄罗斯的研究生教育，由于该层次的教育是在更高水平上培养专门人才，可以看作高等职业教育的延伸。
除以上正规的职业教育的形式外，俄罗斯还拥有大量的社会性职业教育机构，如社区职业教育中心、地区职业继续教育中心等，它们具有多种功能，可以提供职前预备教育以及在职人员的再培训、转岗、补充、补偿教育和其它继续教育。企业也被允许从事教育活动，培养自己的急需要人才。
2.职业教育结构
在结构上，俄罗斯根据社会经济发展的需要不断地调整初、中、高等职业教育机构数的比例，总的趋势是初等职业教育不断减少，高等职业教育不断增加，中等职业教育稳中有升。
3.职业教育师资
俄罗斯职业学校的师资主要来源于高等院校和中等专业学校。在俄罗斯的高等院校中，为职业学校培养师资开设有50多个专业。俄罗斯还重视利用国际合作项目培训职业教育师资，如与英国合作举办的“教师培养倡议”项目，对本国职业学校的教师进行经营管理技能训练。近年来又注意对教师进行终身职业培训，建立职业学校教师培训学校，使在职教师不断提高素质。另外，鉴于俄罗斯职业学校的领导只有极少数具有研究生学历，职教机关还将努力使更多的学校领导接受研究生教育，培养更多具有副博士和博士学位的职业教育专家。
4.职业教育管理
俄罗斯政府重视职业教育管理，机构设置专门化。各层次的职业教育由联邦教育管理机构下设的初等职业教育管理局、中等职业教育管理局、高等职业教育管理局和大学后与补充职业教育管理局分别负责。这些机构除担负国家职业教育的发展规划和部署，还负责国家职业教育标准的制定和资格的认定。各联邦主体(包括自治共和国、边疆区、州、自治区、直辖市)教育部或教育厅(局)设立对口部门，负责地方职业教育的组织实施及其发展规划。20世纪90年代未，俄罗斯政府对初、中等职业教育的管理采取不同的方针，初等职业教育以地方为主，中等职业教育则以联邦为主。2000年全俄教育大会提出，初等职业教育的管理权力将逐步下放由地方管理，根据这个规定，当年年底已有6个联邦主体完全接管了初等职业教育机构，有13个地区初等职业教育机构的经费靠联邦主体预算，但仍保持联邦属性。
5.职业教育就业
俄罗斯初、中等职业教育毕业生对口就业率较高，而高等职业教育毕业生对口就业率却较低。根据教育部国际合作与交流司等单位2005年组织的国外职业教育专题调研报告统计，在俄罗斯80%的初等职业教育的学生和60%的中等职业教育的学生毕业后能从事与专业对口的工作，而高等职业教育的毕业生仅有40%从事对口专业工作。22%的俄罗斯人拥有中等职业教育学历，比高等职业教育学历拥有数多1.5倍。从行业分布来看，经济界和社会服务行业(如卫生保健、体育和社会保障业)中有47%的从业者拥有中等职业教育学历，财务、保险、信贷行业中占39%，商业和饮食业中占37%，交通部门中占36%，管理部门中占35%，建筑行业中占32%，教育文化和艺术领域中占31%等。
二、俄罗斯职业教育改革的主要特点
俄罗斯职业教育的改革与发展伴随着经济转轨而进行，无论是教育观念还是发展模式，都是在继承与变革中寻求统一，具有鲜明的社会转型时期的特点。
1.继承苏联职业教育的传统
苏联背景下的长期积淀形成了底蕴深厚的职业教育发展的理论和实践，倘若舍弃这样一份丰厚的遗产，发展将无以为继。分析20世纪90年代俄罗斯的教育改革可以发现，不仅其中的一些措施延续着苏联后期教改的方向，而且各级各类职业教育经过连续的变革，仍明显保留了传统模式的优势，而与西欧、北美资本主义国家有所不同。以下三个方面体现出苏、俄职业教育之间的传承关系：
(1)国家办学的理念
苏联时期教育系统完全归于国家，这种做法虽有一定的弊端，却在相当长时间内保证了职教体系的顺利发展。独立之初，政府曾大力推行职业学校的私有化，但遭到教育界以及广大群众的激烈反对，效果并不理想。尽管这几年私立职业教育机构有所发展，但截至2003年，初、中等职业教育机构中，私立学校数及在校生数均不足3%，与其它国家相比还有一定的差距。这一事例说明在俄罗斯坚持国家办学的理念，使国办职业教育快速发展，但也导致了私立教育发展缓慢。
(2)学校的主导地位
苏联时期建立的规模庞大的职业学校体系，至今仍承担着主要的应用型人才的培养任务，即使社会性职业教育机构有了一定的发展，也不足以改变职业教育的学校本位模式。与其它实行市场经济的国家相比，俄罗斯的职业教育既不同于以美国为代表的社会培训模式，也不同于以日本为代表的企业内教育模式或以德国为代表的“双元制”模式，而是继承了苏联计划经济条件下形成的传统。由此也可以看出，经济体制与职业教育模式之间不存在一一对应的关系。
(3)分轨的时间后移
苏联时期国民教育体制的基本特征是保证人民群众接受普及义务教育的权利，20世纪70年代后，义务教育的年限增加到10年，在此基础上实行职业教育与普通教育的分轨。这样的学制防止了过早的专门化，既区别于德国的双轨制，也不同于美国的单轨制，在世界学制中独树一帜，影响深远。苏联解体后，俄罗斯职业教育的学制虽有修改，推迟分轨的精神却保留下来，无论是高等、中等还是初等职业教育，都是在基础教育水平之上进行的。
2.吸纳西方成功的改革经验
俄罗斯在继承职业教育传统的同时，大量而且大胆地借鉴了西方国家的若干做法，与苏联时期相比，这些方面的新特点显得更加突出。
(1)管理分权化
苏联时期对职业教育的管理是纳入中央集管理体系之中的，学校自主权很小，普遍缺乏主动面向社会和市场的动力机制和制度机制。有鉴于此，俄罗斯调整了职业教育的管理结构，重新配置国家、地方和学校之间的权责，赋予职业学校灵活应对市场的权力。自主权的增强使职业教育服务的范围不断扩大，在国家的提倡和经济发展的压力下，职业学院已经开始关注所在区域企业雇员的能力结构，注重培养本地区所需的多种专业人才。为了获得经费及其它一些原因，俄罗斯的职业教育机构正努力与社会各界建立积极合作的关系，广泛吸引社会各界加入职教机构，甚至和国外同行建立业务上、学术上和其它方面的联系。这些措施的结果是扩大了社会对职业学校管理的参与，将管理权限置于公众监督之下，加大了管理的开放性。
(2)体系层次化
俄罗斯职业教育体系已从单一化走向连续化和多层次化。在1992年《教育法》和1996年《高等教育法》基础上，俄罗斯按照“大职业教育”的观念建立起新的职业教育体系，该体系突破了苏联1984年以来形成的单一的中等职业教育模式，包含前职业教育、初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育及大学后职业教育等多个层次，形成一个连续的综合职业教育体系，它是各层次各环节教育机构相互影响、相互关联、相互制约的总和。初、中等职业教育学校的毕业生即可以直接就业，也可以参加考试，升入中等职业教育机构或高等职业教育机构继续学习；高级中等专科学校的学生毕业生可以参加大学入学考试，也可以通过学校保送进大学学习，具有相应专业的毕业生可以按照速成教学大纲继续接受高等职业教育，学制可以缩减1—2年。近年来，俄罗斯职业教育发展的一个重要特点是不断加强各职业教育机构之间联系，在平行方向上体现为学校之间的合作，在垂直方向上体现为不同层次，尤其是中等职业教育与高等职业教育之间的衔接。
(3)主体多样化
1992年7月颁布的《俄罗斯联邦教育法》以法律的形式明确规定，教育机构的创办者可以是国家机关、社会团体组织、境内和境外公民个人，这意味着实施教育不只是国家机关的专利，也是社会的义务、个人的权利。该法律确立了社会、个人在办学中的主体地位。就办学体制而言，可以把俄罗斯学校分为三种类型：一是由国家权力和管理机关办的国立学校(由国家财政拔款提供教学经费)；二是由地方自治机关办的地方学校(由地区财政预算办学)；三是由个人、社会组织、宗教团体等办的非国立即私立学校(自己解决经费来源，其中学生学费占很大比重)。不论何种形式的办学机构，都需经相应的教育管理部门批准，取得许可证，同时还必须接受教育管理部门或独立的国家教育评委会的鉴定，达到国家教育标准，才能最终被国家认可。俄政府官员认为，对社会和个人办学应当采取支持和鼓励的态度，因此俄罗斯出现一批非国立的职业学校，它们开设多种课程———计算机、外语、管理人员培训等，满足了社会需求。
(4)专业综合化
独立之初，俄罗斯职教系统的专业曾经多达3000个，划分之细，略见一斑。专业划分如此之细，虽然反映了社会产业结构的分化趋势，但容易将学生培养成知识面狭窄、技能单一劳动者，难以适应人才流动以及科学技术综合化的要求，导致人的社会职业适应能力下降。不仅如此，由于苏联时期以军事工业和重工业为发展重点，因而三分之二的专业是指向这些产业的，指向服务、轻工、文化方面的专业不足20%，每年向这些部门输送的毕业生不过15%，以至于20世纪90年代新兴的第三产业出现专业人才严重不足的局面。1994年，俄罗斯政府颁布初等和中等职业教育的新职业目录，对原有的职业分类进行修正。新目录体现出鲜明的综合化、基础化和人文化的特点，职业种类由原来的1195种减缩到257种，不同类型专业的比例也按照市场需求进行了调整。从1997年始到本世纪初，按照新的职业目录，政府已相继颁发了132种职业的国家教育标准文件，供全俄职业学校执行。
(5)证书国际化
注重与国际接轨，证书国际化，是新时期俄罗斯职业教育发展的又一个明显特点。俄罗斯在制定职业教育人才培养规格时，将欧洲统一大市场作为目标，采用欧盟5级技能等级标准体系。为保证公民在国际劳动力市场的自由流动，俄政府首先开始与原独联体国家建立统一的教育空间。1999年，俄罗斯参加了“第三届国际教育公约”，以逐渐使其公民获得的国内毕业文凭和证书能与欧洲各国的文凭等值，保证在俄获得的职业资格证书得到国际社会的认可。
(6)教育个性化
俄罗斯建立连续的综合职业教育体系的核心在于人的个性化，即根据人的年龄特点、个人条件、需求和能力，使之在教学认知活动过程中得到发展，建构每个人自己的教育轨道，使学习者有最充分的职业发展机会。苏联教育强调的是人在社会生产中“螺丝钉”的作用，强调个人对社会的服从。与之相比，现今俄罗斯的职业教育更加注重发展人的积极创造性能力，培养社会责任感，注重个人在现代经济条件下的定位。职业教育观念的变化表现为个人在教育服务范围中地位的改变，个性被放在教育体系的中心位置。这样就形成了教育过程主体之间新的关系：职校学生作为教育服务的需求者，学校作为教育服务的生产者，毕业生成为自己技能和能力的卖主。在教学过程中，学生具有关注自己职业定向和选择职业的权利，学校有义务根据学生的能力和天赋实施区别化教学，创造出适宜每个学生的发展环境。
新加坡职业教育的特点
新加坡经济的发展成就与其教育是分不开的，作为新加坡教育体系中重要一环的职业教育功不可没。新加坡原是英国殖民地，于1965年独立，在独立的同时也意味着要面临国内狭小的市场，替代进口式的经济无法长远发展。为此新加坡政府将经济发展战略由内需型转向外向型，通过引进外资来发展出口的工业，以带动新加坡经济的发展。新加坡经济战略的调整在客观上增加了对技术人员和管理人员以及大批熟练工人的需求。因此新加坡为保证经济发展战略的顺利实施，提出要建立一个由初级到高级的技术教育体系，把培养技术工人和管理人才作为一项重要的战略举措。
一、新加坡的职业教育体系
新加坡的教育体系是基于英国的教育体系的，主要目的是促进经济发展以及国家建设。新加坡自治以后，独创了职业技术教育体系，突破了传统的、单一的普通教育形式，形成了职业教育与普通教育双轨并行的格局，逐渐完善了从初级到高级的职业技术教育体系，并建立了多种类型的中等教育制度。新加坡自2003以来，六年的小学教育对国民具有强制性，而学生在修完四至五年的中学课程之后，可选读理工学院（一般是2-3年），或初级学院和高级中学（2-3年），或工艺教育学院（一般是2年）。新加坡中小学、初级学院/高级中学的毕业统考，即小学离校考试（PSLE），剑桥普通水准会考（GCE'O'Level）及剑桥高级水准会考（GCE'A'Level）是教育考试制度中重要的衡量尺标，会考成绩的高低决定了升入学校的不同。
新加坡的中小学一般沿用的是半天制，而初级学院、工艺教育学院和理工学院则采用的是开放的全日制。在普通中学之外，设立两年制的职业中学，对于小学六年级不合格的进修者，在中学二年级之后开设二年制的商业中学、职业中专和四年制的技术中学。在中学毕业后，学生如需要修读非学术型的中学以后课程教育，可选择理工学院或者是工艺教育学院。由于理工学院和工艺教育学院不设学位课程，因此，学生在毕业后得到的是没有学位的文凭。新加坡的教育体系如图1所示。
在顺应“普通教育职业化，职业教育普通化”的趋势下，新加坡的职业技术教育又与普通教育走向了合流的统一机制，实现了学术走向和工艺走向的双重走向，以及流向的横向转换，同时也实现了证书之间的互认与衔接。职业培训证书与正规的学历证书建立了统一的等价关系，政府根据学历设定工资标准，由此建立技术等级和薪酬待遇之间的关系。这样一方面克服了鄙视职业教育的传统观念，另一方面也激发各类人员学习技术的积极性。可见新加坡的职业技术教育也经历了从单轨到双轨，再到并轨的一个发展过程。
二、新加坡实施职业教育的课程或机构
（一）中学普通工艺课程（Middle School ordinary craft courses）
新加坡的中学普通工艺课程相当于我国的初级职业教育，招收的对象是针对大约15%~20%的小学毕业生。依据小学毕业考试成绩（PSLE），学生分流进入特殊或快捷课程、普通学术课程、普通工艺课程进行4年或5年的学习。普通工艺课程的教学内容以英语、数学和电脑应用知识为主，学生同时也接受初级的职业技术训练。中学的普通工艺课程注重实用性的知识，同时也致力于为部分学生进一步接受工艺职业教育打好基础。一般中学二年级的普通工艺学生会进入到工艺教育学院进行实习，实习的目的是让学生了解工艺教育开设课程的内容以及工艺教育学院与企业之间的联系。普通工艺课程作为普通教育与职业教育双轨合流的重要表征，虽然是职业教育走向，但是属于普通教育范畴。同时学术走向和工艺走向的学生可以根据分流考试成绩进行转换。
（二）工艺教育学院（Institute of Technical Education）
工艺教育学院（ITE）是新加坡政府为中学毕业生以及成人提供职业技术教育与培训而设立的公立学院，实施的职业教育和培训相当于我国的中等职业教育，其主要目标是培养和培训各种技术工人。工艺教育学院的招生对象是获得剑桥“普通水准”（O水准）或“初级水准”（N水准）证书的学生。工艺教育学院全日制课程分为商业和服务业、工程和工艺技术、电子和信息技术等，提供二级国家工艺证书、工业技术员证书、商业学证书和办公室技能证书四种资历。工艺教育学院学生得到的是工艺教育证书，在工艺教育学院成绩优异的学生，可升入理工学院。同时，工艺教育学院每年还接受大约3万名在职人员入校进行培训。工艺教育学院提供的职业技术教育与培训内容主要包括：一是注重就业前的训练，对训练课程的范围和内容进一步扩大和增加，并增加了中学毕业生对所修课程和学徒课程的可选择性；二是注重为员工提供继续教育和训练的机会，工艺教育学院制定了与雇主之间的合作计划，并成立了咨询理事会，这样就增加了学生的实习机会，便于为年轻的技术工人提供更多的就业参考；三是推广以工业为基础的训练计划，推动了企业内部培训中心的建立和完善，促进了特别行业技能人才的培养和发展；四是承认新的技术和技能并颁发证书，工艺教育学院为掌握技术的合格者颁发证书，加强了新技术和技能的传播和更新。
（三）国立理工学院（National Polytechnic）
理工学院的教育和培训相当于我国的高职教育，招收对象是约40%的通过剑桥普通水准会考（GCE'0'Level）的毕业生。理工学院不设学位课程，因此在理工学院毕业的学生得到没有学位的文凭，理工学院的教育层次为大专，文凭设有专业文凭、技术文凭和一般操作文凭。毕业后的学生一部分进入就业市场，成绩优异的学生，也可在新加坡三所大学里继续修读学士学位。新加坡政府目前共建立了理工学院5所，分别是新加坡理工学院、义安理工学院、淡马锡理工学院、南洋理工学院、共和理工学院。国立理工学院一般是按照社会需求设置专业，在设置专业之前都会进行必要的市场调查，并提交给专门的机构进行评审。新加坡的五所理工学院设置的专业都有自己的特色，避免了不必要的竞争同时也满足了社会对人才培养的需求。
（四）大学本科职业教育（Undergraduate Vocational Education）
新加坡的本科大学教育集理论型、实用型人才的培养目标和任务于一体，属于普通教育和职业教育混合型。新加坡包括南洋理工大学、新加坡国立大学、新加坡管理大学三所国立大学，主要招收获得剑桥高级水准会考“A”水准的毕业生，此外每年约有10%的优秀理工学院毕业生进入国立大学二年级或三年级继续攻读本科学位。这些大学一般都设立专门负责职工技术训练部，负责各种职业技能训练。可以看出这种上下衔接的高等职业技术教育体系，为学生提供了一条可以深造的通道。
三、新加坡职业教育的特色
（一）设立专门机构，指导职业技术教育
新加坡政府十分重视职业技术教育的发展，相继成立了各种指导职业教育发展的机构。在新加坡获得独立的1965年，就成立了“成人教育促进局”，致力于加强国民对语言的学习，同时对已经离校的学生进行职业技术训练的指导；在1969年，成立了工艺教育局，专门负责职业技术教育与培训；在1972年，成立了国家生产力局，主要负责对企业员工的培训；在1973年，工业训练局取代工艺教育局，负责对专科学校和技能发展委员会的管理；在1979年，工艺与职业训练局（简称为工职局）成立，是由成人教育促进局和工业训练局合并而成，之后又改为工艺教育学院，负责就业前的职业技术教育和培训，以及在职人员的继续教育；在二十世纪后期新加坡又成立了“工友基本教育训练机构”，主要对小学文化程度的职工进行职业教育培训。除此之外，新加坡还成立了经济发展局、公务员培训学院、教育学院、劳工研究学院等机构促进对职业技术教育的培训和指导工作。由此可见，新加坡已经形成了多类别、多层次的职业教育与培训网络，同时也可看出新加坡政府对教育培训和技能发展的重视。
（二）实行教学工厂培养模式，推行产学结合
教学工厂是由南洋理工学院的林靖东先生借鉴德国“双元制”教学模式提出来的，它是将实际的企业环境引入教学环境中，使学校、企业二元合一的一种适合现代企业和职业教育需求的教育模式。这种推动产学结合的教育模式，意味着学校不仅是供教师和学生进行理论、实践教学活动的场所，同时也是面向企业或公司能够承揽加工设计、科研开发等项目任务的工厂。教学工厂教育模式的目标就是建立灵活的、实用性强的教学系统，教学内容能够紧跟社会时代需求,通过以先进的科学技术对学生的超前性培训，从而开发不同专业不同兴趣学生的最大潜能，达到提高学生的职业技能以及分析、创新和应变的综合能力的目的。在这种教学工厂培养模式下，诸如电子工程、经济管理、生命科学、信息科学等院系建立成科技园的形式，院系内设置有关的专业科技中心和实验室，工商管理系则创办国际商业咨询中心、学生超市、旅行社等教学实践场所，推进产学结合。工业项目作为教学工厂的一个重要环节，由学生根据所学专业，选择进入到相关的项目组中，进行具体的生产实践操作，老师则给予相关指导。在师生相互配合的过程中，提高学生的实践操作能力，同时也解决企业单位项目组的难题。工业项目组可以看成是以教学和技能训练为主要目的的生产车间，这种项目组多是由生产厂家和学校联合开办的，同时也作为工厂企业研究和设计产品的工作室。工业项目既可以由学校统一进行承揽，也可由学生自己选择，但选择的项目必须要具有一定的科技含量和一定难度，并且保证学生在实践期间内可以完成。项目学习的方法能够使学校充分选择并利用优化的各种学习资源，有利于学生掌握专门的技能。新加坡的理工学院在每个学期都安排了项目学习，项目学习的成绩计入该门课程的成绩。共和理工学院则是在第三学年内安排项目学习，并将大的项目分成小的项目，学生在教师的指导下完成设计项目。由此可看出不同学校安排的时间和方式是不同的。总之，新加坡的教学工厂的教育模式，将学校和企业这二元进行统一组织，并运行统一的教学计划，有利于理论和实践的结合，更加突出了技能教育的重要性。教学工厂的模式被认为是一种高效的“源于企业、用于企业”的职业教育模式，受到了企业界和教育界一致欢迎，同时也被其他国家和地区所借鉴。
（三）推动工读双轨计划，注重技能培养
工读双轨计划是由新加坡理工学院提出的一种弹性学制，学制一般是四年。所谓双轨制就是在同一学年中课程划分为两个相互独立的课程组合1和课程组合2，分别在同一学期开课，到了第二个学期进行对换，在前三年中都采用双轨制的教学模式，在第四年中则进入专业科技的学习和实践。学生需要完成四年的课程才能够获得工学院的文凭。工读双轨计划实行兼读制，招收的学生是由80%的工艺教育学院毕业、有三年以上工作经验者和20%的具有普通教育证书者所构成。工读双轨计划的开发主要基于企业的项目需求和学生的技能培养。这种计划的课程主要包括机械与制造工程、电子与通讯工程和商业行政等。课程的安排是学生每周有一天（工作日）、一个傍晚和星期六的上午到学院上课，剩下时间在公司工作，同时也接受训导员的教育和训练。双轨制计划体现了超前创新的特点，为最大化利用教师以及教学资源，理工学院配合了企业项目的需求，也保证了学生进入到企业进行顶岗实习的可能性，并且紧跟着世界最新科技、产业等方面的变化，研究国内产业结构对技术和人才的需求情况，提高了职业教育的超前性和创新性；双轨制计划体现了注重技能的特点，双轨制教学保证了学生能够在同一学年的任何一个学期内，都能够和课程与学期项目进行对接，在项目学习的过程中始终能够参与工业项目的开发和研究过程，强调了对学生技能培养的重视。
工读双轨计划中学员的学费一半由雇主支付，另一半由政府的经济发展局负责。工读双轨计划切实地扩大了新加坡高等职业教育的规模。但在实行过程中也遇到了不少的问题，一方面参加这一计划的学员因上课需调整、更改工作班次与时间，造成其他员工的不方便和反感，另一方面因为参加工读计划的员工去学院上课而不必工作，会造成不能参加这一计划的员工产生不满情绪。
新加坡是一个资源贫乏的岛国，但是能够实现经济的腾飞，重点在于新加坡政府十分重视人力资源的开发，并大力发展职业技术教育。通过对新加坡教育体系的梳理，对新加坡高职教育特色的分析，可以看出新加坡职业教育发展虽然很晚，但是已经形成了自己的特色。无论是设立专门的机构对职业技术教育进行指导，还是教学工厂的培养模式，工读双轨计划的实施，新加坡的职业教育都实现了经济发展与人力资源的结合。新加坡职业教育发展的成功经验值得我国借鉴，只有明确职业教育的办学目标，推进工学结合的培养模式，注重职业教育的实用性和超前性，我国职业教育才能切实得到促进和发展。
台湾现代职业教育的若干特色
职业教育是教育事业中与经济社会发展联系最直接、最密切的部分，担负着培养高素质劳动者和各级各类技能型人才的任务，也担负着多种类型、多种形式、多种层次职业培训的任务，其在社会经济发展中的地位与作用毋庸置疑。台湾现代职业教育在传承中国传统文化及教育思想的同时，吸纳了西方现代职业教育的先进经验，从职业学校发展到专科学校、技术学院，再发展到科技大学，逐步形成以科技教育为重点，适应时代发展潮流的特色。研究表明，台湾经济的快速发展与其职业教育方面的成就有着密切关系。研究台湾现代职业教育的特色，对发展大陆职业教育具有一定的借鉴意义。
一、适应社会经济发展需求，建立完善的现代职业教育体系
台湾现代职业教育体系最突出的特征之一，是建立了与普通教育并行的相对独立、结构完整的体系。其涵盖专科、本科、研究生(硕士、博士)三个学历层次的学程；包括专科学校、技术学院、科技大学、普通大学附设技术院系，以及科技大学的研究所等五种教育机构，使中学后教育分成普通教育和职业教育两个体系。在职业教育系统内，中等与高等职业教育上下衔接，纵向通达，自成体系；在整个教育体系中，职业教育与普通教育两者并驾齐驱。
台湾现代职业教育体系的完善，经历了漫长的发展历程。从20世纪50年代开始到90年代，随着台湾产业结构的调整及高新科技发展趋势的出现，社会对高新技术人才的需求日益增多，相应地要求教育培养更多高层次技术管理人才。为缓解升学压力，适应社会经济和科学技术发展对社会分工和就业岗位技术需求的变化，台湾教育部门对职教体系着手进行改造。一方面，根据技职学校的办学情况，将一部分办得较好的学校或达到一定标准的学校升格、改名，包括将职业学校升格为专科学校，专科学校升格为技术学院。另一方面，根据技术学院的办学规模及相关办学条件，选择一部分改制为科技大学，进一步提升职业教育的办学层次，满足职业教育学生升学和接受更高层次学历教育的愿望。
台湾现代职业教育体系是随着社会经济和科技的发展、产业结构的变化而逐步健全、完善的。任何一个国家或地区职业教育模式的形成，都与其经济发展水平、经济发展模式、产业结构、就业情况、社会传统文化等社会因素有着密切联系。经济发展水平会影响一个国家或地区的产业结构，进而决定其所需的技能类型与职业教育模式。当前，台湾职业教育已形成完整、一贯的体系，各类技职院校有自己的办学重点方向和特色，及办学目标和定位。这不仅较好地解决了不同层次职业技术教育之间有机衔接的问题，而且有效提升了职业教育的社会地位，大大增强了职业教育对青年学生的吸引力。
二、开辟多元、畅通的入学途径，确定多元培育目标
招生方式多样，入学管道多元，是台湾改革职业教育招生考试体系的一大特征。20世纪90年代前，台湾职业教育入学方式以传统的联合招生考试为主。90年代中期，通过修改职业学校法与专科学校法等法规，拓宽了升学通道。从1996年起，相继公布《五专多元入学方案》、《专科学校五年制推荐甄选入学方案实施要点》、《四技二专多元入学方案》、《技专校院考招分离制度试行安排》、《专科学校五年制实施基本学力测验登记分发入学要点》等，在入学资格方面作了大幅调整，使职业学校无论在生源渠道，还是入学形式上都呈现多元、畅通的发展趋势。2001年，技术学院与专科学校的各项联考制度被正式废止，实施考招分离制度，招生考试采用统一入学测验。之后，高级中学、高级职业学校毕业生以及专科学校毕业生，可以经由推荐甄选、保送甄试、各校单招、联合招生、登记分发、申请入学、辅导分发、特定对象学生免试、技优入学等管道进入专科学校、技术学院或科技大学学习。这打破了过去“直通车式”的终结性教育制度，代之以“多轨式区间车”的升学通道。 “多轨式区间车”的方式，是指学生通过多种升学渠道，分不同阶段，或就业，或升学，循序更替，从而不断提高自己，也使职业教育体系内的学生能有多样化的选择机会。2004年，修正“专科学校法”，在入学资格方面作了大幅调整。如“招生得采申请、推荐甄选、登记分发或其他经核准之入学方式单独或合并办理之；其公开招生之名额、方式、考试资格、办理时程、招生委员会组成方式、录取原则及其他有关考生权益维护事项之办法，由各校或联合招生委员会拟订，报请‘教育部’核定后实施。”即实施招考分离的招生制度，将须经入学考试合格后录取，改为经入学考试合格、甄试录取、登记、分发或保送入学。2007年起，进一步深化入学改革，试办高职精英班及实施“繁星计划”，以鼓励学生能以技术专长进修，真正落实技术教育的培训；让每一所高职具有潜力的优秀学生都有就读优质科技大学的机会，以彰显职业教育办学特色并引导职业教学正常化、就学社区化及促进教育均衡。2009学年度，四技二专的招生管道主要有技优入学等多种方式。对于参与认可的竞赛获奖者或取得证照者，台湾“教育部”通过提供多元的入学方式与更多的入学机会，来肯定学生实务操作的学习成果。这种注重技能考试、证照，或凭技能优势就能获保送、推荐入学的招生机制，对引导台湾职业教育教学正常化，注重能力本位，保障经济弱势的优秀学生升学优质科技校院，产生了很好的示范作用。
进入21世纪以来，随着台湾产业持续升级发展和大量企业外迁，社会对低层次技职人才乃至整个技职人才需求减少，加上人口出生率持续偏低，导致各类学校生源竞争和升格竞争日趋激烈，从而使得现代职业教育在人才培养目标的确定上出现新的转变。台湾技职学校以教授青年职业技能、形成职业道德、培养基层技术人员为宗旨。专科学校以培养应用科学与技术型实用专业人才为目标。专科学校夜间部旨在为在职社会青年提供进修机会，并为高级中学学校毕业或具有同等学力的学生增加就学机会。高级职业学校的目标是，培育良好公民及胜任业界中级技术、服务与管理工作所需能力，奠定进一步学习专业技能的能力；培育具有在相关专业领域继续进修的能力。技术学院或科技大学招收专科学校毕业生、高级职业学校毕业生或普通高中毕业生，以“教授应用技术，养成高级实用技术人才”为目标。随着教育对象普及化、课程多元化、学制弹性化的发展，台湾现代职业教育的培养目标已摆脱以往终结性职业养成的色彩，转变为以学生个人生涯发展准备为主，注重职业特色，兼顾就业升学的培育目标。即从早期的以“就业”为单一导向，悄然转变为“就业与升学兼顾”的多元导向。
三、建立完善的专业评鉴制度，提升办学品质
从1975年起，台湾教育主管部门为了解各学校的办学品质，以作为辅导、奖励及核发学校各种申请条件的参考，相继推动了专科学校评鉴、技术学院评鉴与科技大学评鉴，这对加强技职校院师资力量，增强职业教育吸引力起到了积极的推动作用。当前，台湾职业教育评鉴采取的是美国的认可制办法，实行基于绩效责任为导向的评鉴制度。技专院校评鉴依科技大学、技术学院、专科学校三种学制逐年循环进行。科技大学评鉴与专科学校综合评鉴由台湾评鉴协会承办，技术学院评鉴由云林科技大学承办，专科学校护理专业单科评鉴由高等教育评鉴中心基金会成立独立运作的台湾护理教育评鉴委员会承办。评价框架分为追踪评鉴、例行评鉴、项目评鉴三大类别。具体评鉴内容分为行政类评鉴和专业类评鉴两大类。完善的专业评鉴，目的明确、针对性强，有利于促进职业教育的可持续发展，提升台湾职业学校的办学品质。
台湾职业教育专业评鉴的内容主要有7大项目以及若干指标，评鉴重点在于确认专业开课能否满足学生需求、师资是否足够、课程有无兼顾理论且侧重实务技术、有无根据学生意见回馈进行教学改进，学生学习评量、提供学生资助学金与工读情形、专业行政支援与行政效率、学生学习辅导，以及毕业生升学就业情况、对专业的满意度等，这些都列入重要评鉴项目。台湾职业教育专业评鉴比一般大学更着重考察产学结合实效，课程多偏重职业资格证照和实务导向，追求学生毕业立即就业的比例等。访评内容包括“教学现场访视”，除了教学设施参访，与专业主管、教师、学生、行政人员、毕业校友访谈，资料检阅，问卷调查等之外，强调职业学校的教学品质。评鉴委员通过直接观察教师授课情形，以了解教师的上课情形以及师生之间的互动情形。此外，台湾职业教育的专业评鉴还强调师生的实务技术(专题)研发成果，在教师评鉴中关注产学合作，帮助企业技术提升和技术研发，以及取得的专科情况。在学生评鉴中，更强调课程目标和教学内容必须首先满足产业需求，而非以学术发展为先。在产学合作维度上，把研发成果专利数、技术转移、产学合作总数、产学合作总金额、产学合作人才培育的成效、教师至产业界工作获取实务经验、学生至产业界实习、产学合作获取的经济价值，及合作厂商的满意程度，都纳入评鉴指标之中。
台湾职业教育专业评鉴经过多年发展，对技专院校加强专业建设起到良好的督促作用，对技专院校的办学品质产生明显的改进效益，进一步增加了台湾现代职业教育的吸引力。
四、建立科学合理的课程体系，提高职业教育质量
课程体系的基本要素之一是科目课程，课程的目标、内容、标准、组织和配置，直接关系到课程体系的架构，从而直接或间接地对人才培养目标产生影响。质量是职业教育的生命，只有通过提高职业教育的质量，打造优质的职业教育资源，才能提高职业教育的地位，增强职业教育的吸引力，而优质的职业教育质量需要科学合理的课程体系为保障。
台湾职业教育的课程目标是：为区域经济建设服务，培育企业界所需的技术人才，重视个人能力培养和适应企业的能力培养。课程规划则依据企业的需求，培养企业所需的实用人才。同时，以职业调查、学生调查和能力分析等资料为依据，并考虑社会文化、教育哲学、科技变迁、环境生态等因素，适应技术革新与行业进步，保持课程规划的机动与弹性。课程内容不仅局限为特定行业范围的相关知识，而且注重提倡较广泛的知识、技能、态度、价值判断和敬业精神。台湾职业教育的课程评价分为内部和外部两大指标。内部指标主要是看在校学生的学习成效，包括认知、技能、态度与价值等；学生掌握的行业能力，主要以实际操作及应用能力等方式评价其水平，评估的标准必须与业界所期望的工作水平相一致。外部指标则以毕业生在就业中的适应与表现作为评价的指标，包括用人单位对毕业生工作的满意度、毕业生学用一致的程度、毕业生工作的满意度及拓展能力等。此外，台湾职业教育的课程配置也十分讲究，开设的每一门课程都经过市场调查、企业认可、学生建议、教师咨询、专家甄别、认真研讨、逐级上报。每一门课程的开设都必须在充分论证的基础上说明配置的理由，最后由课程开发委员会讨论确定。专业(学程)课程配置的实施验证，也是台湾职业教育的一个特色。这个环节主要是考察课程规划的合理性和实用性，验证实施的结果与课程规划设计的吻合度。验证通常是在完成一个教学循环后就要作出评价。课程规划的科学性、合理性、实用性，由企业、学校、教师、学生依据验证的结果进行评价，评价的综合意见作为修订完善的根据。新开发实施的课程体系一般每学年修订一次，根据提出的问题进行修改和完善，修改的幅度依问题的多寡而定。如果实施的结果与课程的规划要求相距较大，则将重新进行规划。这个环节主要是针对课程设置的实施情况和用人单位的实际需求，做深层次的修订，是定型前较全面的修改和完善。定型后的课程体系一般会相对稳定实施一段时间，但这个过程也是在实施评价的检测中进行的，随行业和区域经济的变化，随时做出必要调整和修改。
以就业为导向，以能力为核心，面向市场、技术和应用，培养综合素质优良的高级技能人才，是当前台湾职业教育的办学方向，也是确立其职业教育课程理念的依据。
总体而言，台湾通过职业教育的改革、发展、调整，形成了现代职业教育的新特色。近年来，大陆加快职业教育的改革步伐，按照现代社会运行的基本规律，通过一系列政策法规的制定实施，准确定位职业教育发展目标，构建完善的职业教育体系，呈现出良好的发展态势。两岸职业教育互补性强，合作潜力大，以职业教育为突破口，开展两岸职业教育的交流与合作，将有助于实现两岸教育的资源共享、互利互惠、合作共赢。